Сотрудничество субъектов образовательного процесса в условиях проектной деятельности

Эффективность любых формирующих процессов, в том числе личностного роста и социализации учащегося, зависит не только от путей, способов, средств и методов педагогического воздействия, но и от качества их реализации педагогом (преподавателем) в профессиональной деятельности. Оптимальным подходом в осуществлении педагогического процесса является совместная образовательная деятельность его субъектов, педагога и учащихся, которая носит дискуссионно-эвристический характер, а также наличие обратной исследовательско-творческой связи. В современной науке такая деятельность определяется как педагогика сотворчества.

По определению С.Ю. Степанова, педагогика сотворчества – это «система педагогических ценностей, прикладных дидактик, методов и методических приемов, в основе которых лежит взаиморазвивающая и взаимоодаривающая, взаимопроникающая и взаимодополняющая совместная культуросозидательная деятельность и глубокое личностное общение педагога, родителя и воспитанника, периодически меняющихся социальными ролями» [5]. Она представляет собой в первую очередь отношения, в которых две уникальные личности, учащийся и педагог, становятся неисчерпаемыми источниками взаимовлияния и развития друг для друга. В этом взаимодополнении и взаиморазвитии они принципиально необходимы: не только педагог необходим для развития личности ученика, но и ученик необходим для профессионального и личностного роста педагога. Таким образом, сотворчество понимается как совместное создание чего-то нового, включая не только решение творческих задач, выдвижение гипотез, осуществление деятельности экспериментально-исследовательского характера, планирование коллективных дел, но также обогащение внутреннего мира и педагога, и обучающегося.

Педагогика сотворчества, сотворческой деятельности, обладает рядом специфических характеристик. А именно:

1) как совместная деятельность педагога и учащихся, периодически меняющихся ролями, и ведущая к их взаимному обогащению и развитию, она возможна лишь на основе знаний объективно существующих законов и норм. В первую очередь это касается правил межличностного общения, без соблюдения которых невозможна конструктивная совместная деятельность. Поэтому процесс развития коммуникативной компетенции должен пронизывать все сферы взаимоотношений педагога и учащихся.

2) В образовательном процессе педагог и учащиеся находятся в ситуации равенства, паритетности. Более того, когда педагог вступает в диалог с учащимися по поводу еще непознанных или не до конца познанных процессов, закономерностей, норм, их позиция иногда бывает гораздо важнее преподавательской. Интуитивные догадки учащихся могут оказаться ближе к истине, чем устоявшееся, «рамочное» педагогическое понимание. Поэтому в процессе взаимоотношений «педагог-учащийся» следует формировать уважительное отношение к партнеру по общению: обучать ведению беседы, спора, умению слушать, принимать другую и отстаивать свою точку зрения; формировать установку на интерес к предмету общения. То есть раскрывать его познавательный характер, поскольку именно в общении человек получает новую информацию. Общение носит коммуникативный характер. В межличностном общении осуществляется восприятие, понимание и узнавание другого лица, формирование для себя его образа. При этом не следует умалять значение эмоционального проявления общения. Культура выражения своих чувств привлекает собеседника, а ее отсутствие, наоборот, отталкивает. В процессе общения осуществляется воздействие на сознание и поведение другого человека, а также формируется собственное мировоззрение, вырабатывается единая стратегия, то есть общение содержит значительный воспитательный потенциал. Вот почему в настоящее время большое внимание уделяется формированию и развитию коммуникативной компетенции личности.

3) Влияние личности педагога в процессе сотворчества обусловлено живыми, эмоциональными связями, которые возникают между ним и учащимися, органичностью, естественностью в использовании разнообразного педагогического инструментария (методов, приемов, технологий, средств), когда их выбор диктуется конкретной ситуацией. Поэтому педагогу следует очень тонко «прикасаться» к личности своего воспитанника. Технология такого «прикосновения» складывается из операциональных умений, которые функционируют на «участках» педагогического общения: а) умения ярко, привлекательно выразить свое «я», чтобы оно стало доступно для восприятия и понимания другими; б) точно ориентировать информацию на ученика, найти эмоционально-образные средства и оценки; в) умения определять психическое состояние личности, понимать ее внутренний мир «здесь и сейчас».
Педагогика сотворчества основана на ряде принципов, в частности: уникальности, открытости, взаимонаправленности и взаимоуважения, партнерских отношений, избыточности (особая концентрация на выделении и продумывании нужного, главного) и др. Реализуя данные принципы, она способствует созданию в учреждении образования благоприятных условий для развития и самореализации каждой личности как гражданина своей страны, формирования поколения неравнодушных людей, способных создавать и приумножать общественно значимые ценности.

По мнению академика Э.Д.Днепрова, педагогика сотворчества ­– это следующий за идеей сотрудничества шаг в развитии педагогического движения. «Это перевод педагогики из традиционной плоскости вертикального авторитарного воздействия учителя на ученика к их горизонтальному взаимодействию, их совместному труду. Педагогика сотворчества – это шаг вперед и выше. Шаг от труда к творчеству, от совместного труда педагога и ребенка к их совместному творчеству» [4].

В этом плане проектная деятельность, осуществляемая в учреждении образования, на наш взгляд, является ярким образцом педагогики сотворчества.
Использование в образовательном процессе деятельностных форм его организации, в том числе и самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, активных и интерактивных методов, в частности метода учебных проектов, существенно повышает качество решения задач, стоящих перед современным учреждением образования.

Для того чтобы педагог мог организовать процесс обучения на деятельностной основе, одновременно решая задачи знаньевой и компетентностной парадигм, ему необходимо осознать и принять факт значимости и необходимости использования этих оснований в своей практической деятельности. В рамках традиционных репродуктивных способов организации образовательного процесса ему не удастся качественно решить профессиональные задачи.
Проблема формирования личностно-социальных и профессиональных компетенций, в том числе и проектной, ориентирует педагога на включение учащихся в проектную деятельность. В этой связи педагогу, готовому работать по-новому, желающему стать «носителем» проектного обучения, необходимо иметь определенный уровень научно-методической подготовки, владеть технологией проектирования, методикой исследования и технологией осуществления проектного обучения. Кроме того, освоение педагогом технологии проектирования, методов формирования проектной компетентности учащихся непосредственно связано с переходом на позиции компетентностной парадигмы, выходом из «предметной рамочности» в надпредметное методологическое осмысление своей педагогической практики, что, по сути, означает формирование новой профессиональной компетентности – метакомпетентности, способности осуществлять различные виды деятельности надпредметного характера: прогнозировать, проектировать, моделировать, конструировать.

Проектирование в широком смысле определяется как деятельность, направленная на «промысливание того, что должно быть»; деятельность по изменению, модернизации, а иногда и по созданию образа будущего, в отдельных конкретных случаях – по созданию средств для дальнейшего проектирования. Педагогическое же проектирование представляет собой процесс реагирования педагогической общественности на изменения, происходящие в настоящее время в системе образования, и позволяет руководителям и педагогам учреждений образования выстраивать профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с этими переменами. Это перевод педагогической системы, процесса и ситуации из одного состояния в другое, более высокого качества; целенаправленная педагогическая деятельность по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированной на массовое использование.

Педагогическое проектирование как один из видов деятельности учреждения образования существенно влияет на его развитие. Оно обеспечивает его участникам позицию активных субъектов деятельности, побуждает их к генерированию новых идей, пересмотру стиля деятельности, путей и способов реализации образовательного процесса, рождению и реализации творческих замыслов и планов, прогнозированию их возможных результатов. Участвуя в проектной деятельности, как педагог, так и учащиеся имеют непосредственную возможность реализовать одну из своих главных потребностей – потребность в самореализации, которая обеспечит им возможность перехода на более высокий уровень жизнедеятельности. Разработка и реализация совместных проектов (сотворческая деятельность) положительно сказывается на развитии всего коллектива, обогащает образовательное пространство учреждения образования, мотивирует субъектов образовательных отношений на личностное развитие, что, в свою очередь, способствует повышению качества образовательного процесса.

В педагогической практике под проектом чаще всего понимается учебный замысел, направленный на создание конкретного продукта, а под учебным проектированием – деятельность по реализации замысла.

В основе педагогического проектирования лежит метод проектов, реализация которого предполагает:

• организацию самостоятельной деятельности субъектов (индивидуальную, парную, групповую), которая осуществляется в течение определенного отрезка времени и органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве;
• вычленение (наличие) определенной проблемы, осуществление ее анализа, раскрытия, решения, что предполагает четкое планирование действий, наличие замысла и гипотезы решения этой проблемы, распределение заданий для каждого участника;
• развитие познавательных, творческих навыков как педагогов, так и учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, планировать результат, моделировать процесс достижения результата, прогнозировать возможные риски его достижения; ориентироваться в современном информационном пространстве;
• развитие аналитического, рефлексивного, критического и других видов мышления и др.

Метод проектов чаще всего используется в том случае, когда в образовательном процессе появляется какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методов. Для метода проектов также существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов. Именно поэтому он ориентирует на формирование у субъектов «самости», развитие познавательных умений и навыков, а также личностно-социальных и профессиональных компетенций. Следовательно, когда речь идет о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (через технологию), которая должна завершиться реальным практическим результатом, соответствующим образом оформленным.

Основополагающей в основе данного метода является идея, составляющая суть понятия «проект», ее прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Полученный результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Однако прежде чем получить такой практико-ориентированный результат, необходимо научить субъектов проектирования логически мыслить, выявлять, формулировать и решать проблемы, привлекая для этого, как уже отмечалось выше, междисциплинарные знания и умения анализировать явления, действия, ситуации, моделировать, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов их решения, устанавливать причинно-следственные связи, упреждать нежелательные отклонения от намеченного пути и др. Все это со временем скажется на формировании и развитии проектной культуры не только у педагогов, но и учащихся.

Проектирование включает в себя два основных вида деятельности: создание самого проекта и практическая его реализация. Их сочетание позволяет рассматривать проектирование как средство, связывающее в единое целое теорию и практику, что дает возможность субъектам образовательных отношений совершенствоваться и развиваться. В этом состоит одна из величайших ценностей проектирования.

Проект всегда обращен в будущее. Он создается на основе прогноза будущего и является описанием способов достижения будущего. Поэтому данный вид деятельности чаще используется тогда, когда нет абсолютно детализированных представлений о том, каким образом достичь желаемого результата. Отсюда его важная характеристика – вероятностность, поскольку описание будущего – это прогноз, который всегда более или менее вероятностен. Вероятность проекта задает логику его осуществления: первоначальный замысел рефлексируется уже в процессе его реализации и уточняется. В результате последовательности действий (замысел – реализация – рефлексия – уточненный замысел – реализация – рефлексия…) замысел может значительно отличаться от первоначального.

Вероятностность – это одна из значимых характеристик проекта. Наряду с ней отметим и другие: устремленность проекта в будущее, динамичность, прогностичность, персонифицированность, технологичность, ориентация на необратимость предполагаемых изменений, наличие и значимость его эффектов.

В зависимости от предназначения педагогических проектов выделяют несколько их видов:учебные, досуговые, обучающие, социально-педагогические, сетевые, международные, проекты личностно-профессионального развития и др.

Выделим следующие этапы педагогического проектирования:

• возникновение замысла, идеи, предложений, точек зрения, взглядов, которые при их материализации будут способны качественно изменить по каким-либо причинам не устраивающую «заказчика» образовательную практику;
• этап проблематизации, который связан с осуществлением анализа противоречий и недостатков педагогической практики;
• этап концептуализации, на котором создаются образы желаемого будущего, разрабатывается концептуальный проект, находящий выражение в символической или языковой форме; на нем решаются три взаимосвязанные задачи, связанные с формированием общего представления о проектируемом объекте, ценностных ориентаций у участников проектной деятельности, мотивации достижения проектного замысла;
• моделирование педагогического объекта: разработка структурной, структурно-функциональной, логико-смысловой, организационно-управленческой модели (модель личности учащегося, личности педагога, модель методической службы учреждения образования, образовательная модель, модель воспитательной системы, дидактическая модель, модель организационной структуры управляющей системы и др.);
• этап прогнозирования, который связан с описанием характеристик педагогического объекта и позволяет получить опережающую информацию о его будущем состоянии, а также способствует обоснованию последствий реализации данного объекта;
• планирование реализации проекта направлено на поэтапную его реализацию; определяются условия, ресурсы, средства, сроки предстоящей деятельности;
• этап рефлексии предполагает осуществление оценки (самооценки) хода и результатов проектной деятельности; также определяется соответствие результатов деятельности проектному замыслу, личностно-профессиональное развитие, развитие коллектива;
• оформление результатов и их представление; они могут быть представлены в виде сообщения на заседании методического совета, доклада на педагогическом совете, публикации в педагогическом издании, презентации на выставке профессиональных достижений, приглашения в творческую лабораторию и др.

В основе учебных (образовательных) проектов лежат исследовательские методы обучения, а обучающиеся «проживают» следующие этапы:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• осуществление сбора данных;
• анализ полученных данных;
• оформление конечных результатов;
• подведение итогов, формулировка выводов;
• создание рекомендаций по использованию материалов данного проекта.

В качестве одного из вариантов можем представить следующую структуру учебного (обучающего) проекта:

• название проекта;
• актуальность проекта (его обоснование);
• целеполагание (формулировка цели, задач, объекта, предмета, гипотезы);
• кадровая составляющая (участники и руководитель проекта);
• содержание проекта;
• этапы и сроки его реализации;
• материально-техническое и финансовое обеспечение процесса реализации проекта;
• факторы риска (прогнозирование возможных трудностей, препятствий, которые могут возникнуть на этапе реализации проекта);
• критерии и показатели эффективности реализации проекта (на что ориентироваться участникам в ходе его реализации);
• социально-педагогическая значимость проекта (на какие изменения ориентирован проект, что улучшится, усовершенствуется, получит дальнейшее развитие);
• приложения (планы, схемы, таблицы, графики, рекомендации);
• список использованной литературы.

Как правило, разработка и реализация проекта – это коллективная, а чаще групповая деятельность. Поэтому для начала необходимо сформировать группы участников с учетом их интересов, профессионального уровня и психологической совместимости. Приступая к работе, в первую очередь группам предлагается подумать и ответить на следующие вопросы:

• зачем это надо? – цель проекта, обоснование его значимости;
• что это такое? – основное положение;
• что это дает? – планируемый результат;
• для кого это? – кому от этой работы станет лучше;
• кто заинтересован в этом? – непосредственные исполнители;
• что для этого необходимо? – ресурсное обеспечение;
• когда это будет реализовано? – сроки.

В ходе активной мыследеятельности подготовленные по этой теме педагоги исполняют роль консультантов. Совместная работа завершается представлением в черновом варианте моделей проектов. В процессе представления наработанных материалов идет их коллективная корректировка. В итоге все участники имеют на руках не только авторский вариант проекта, но и разработанные материалы по другим темам. На практике четко срабатывают принципы взаимодействия и сотворчества.

Когда проект разработан, начинается этап его реализации. Примерный план реализации проекта может выглядеть следующим образом:

• апробация проекта, реализация выбранной стратегии;
• получение промежуточных результатов и их анализ;
• рефлексия несоответствий, определение проблемных моментов в реализации проекта;
• проведение дополнительного диагностического исследования (при необходимости);
• анализ результатов экспериментального исследования;
• анализ дополнительно изученной литературы по проблеме исследования;
• корректировка разработанной модели проекта (задач, содержательной составляющей, используемых методов и др.);
• «шлифовка» модернизированной модели с учетом условий ее апробации;
• анализ полученных итоговых результатов;
• оценка эффективности реализации проекта;
• публичное представление проекта (при необходимости).

В процессе такой совместной проектной деятельности учащихся и педагога последний призван будет выступать в роли:

• энтузиаста, инициатора (повышает мотивацию учащихся, поддерживает, поощряет их, контролирует ход реализации проекта в сторону достижения конкретных результатов);
• специалиста (обладает знаниями и умениями по вопросам моделирования, конструирования и проектирования);
• консультанта (организует доступ к ресурсам, консультирует учащихся на различных этапах работы над проектом);
• руководителя(особенно в вопросах планирования и контроля сроков выполнения проекта);
• «человека, который задает вопросы» (по Дж. Питту это тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);
• координатора процесса проектной деятельности;
• эксперта (анализирует ход и результаты выполнения проекта, помогает производить текущую оценку, рефлексию результатов совместной деятельности).

Реализуя подобные функции, педагог изменяет взгляд на себя, на собственные возможности, свою деятельность. У него развиваются такие компетенции, как методологическая, аналитическая, прогностическая, коммуникативная, информационная, методическая, технологическая и др. Они развиваются, причем без дополнительного стимула, поскольку, реализуя в рамках проекта вышеназванные функции, педагог непроизвольно начинает активно работать над развитием своих компетенций, сам того не замечая.

В ходе работы проектной деятельности изменяются и учащиеся. Они приобретают знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения, поскольку сами делают выбор и проявляют инициативу в том, что изучают. С этой точки зрения качественный проект соответствует следующим характеристикам:

• имеет практическую ценность;
• содержит элементы самостоятельных исследований;
• является в одинаковой степени непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при его завершении;
• обладает определенной гибкостью в направлении работы и ее скорости;
• дает возможность каждому учиться в соответствии с его способностями;
• развивает способности обучаемых на более широком спектре задач;
• предъявляет определенные требования к процессу взаимодействия участников проектной деятельности: педагога и ученика, между членами рабочей группы, между разными группами.

Данным требованиям в полной мере отвечают проекты учебно-исследовательского характера, разработчиками и реализаторами которых являются педагоги и учащиеся.

Приведем в качестве примера работы над проектом следующие этапы действий педагога и учащихся.

Анализ эффективности совместной проектной деятельности позволяет констатировать, что в ходе реализации самого проекта существенно изменяются функции как обучающихся, так и обучающего.

Обучающиеся выступают не объектом, а полноправным субъектом процесса обучения, поскольку для разработки проекта недостаточно действий по известному алгоритму, необходимо проявлять инициативу в поиске, освоении и применении новых знаний, что требует самостоятельности и творческого подхода, способствует развитию коммуникативных и деловых качеств.

Изменяется роль и обучающего. Педагог из носителя определенной суммы предметных знаний превращается в организатора познавательной деятельности, ориентируя ее на приоритет исследовательского, поискового, творческого характера. Он переходит от исполнительского к управленческому типу деятельности, что предполагает постоянное рефлексирование норм, их совершенствование и реконструкцию деятельности на основе результатов самоанализа. Все это позволяет педагогу осваивать не только процедуры проектирования своей собственной деятельности, организуя ее на рефлексивной основе, умения решать каждую педагогическую задачу как уникальную, создавать условия и методически сопровождать развитие индивидуальных качеств учащихся, но и совершенствовать свои личностно-профессиональные компетенции, уровень профессионально-педагогической культуры.

Исходя из сказанного, сделаем вывод, что принципиальными положениями для осуществления проектной сотворческой деятельности являются:

• совместная деятельность учащихся и педагога в проектных группах;
• умение пользоваться исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, методами совместной творческой деятельности;
• владение культурой общения в малых коллективах (умение спокойно выслушивать партнера, аргументированно высказывать свою точку зрения, помогать партнерам в разрешении по ходу работы возникающих проблем, ориентируясь на общий, совместный результат);
• умение распределять роли (обязанности) для выполнения общего задания, полностью осознавая ответственность за совместный результат и за успехи каждого партнера;
• готовность брать на себя ответственность не столько за результаты своего труда, сколько за результаты коллектива.

Раскрыв возможности проектирования в сотворческой деятельности, расширим представленные в свое время В.А. Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым варианты совместной деятельности педагога и учащихся: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя; он соотносит свое творчество с деятельностью класса (группы), управляет общим творческим процессом; учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся; создает общую концепцию занятия, учитывая особенности отдельных учащихся, обеспечивает им индивидуальный подход [6]. В ходе проектной деятельности педагог творит вместе и наравне с учащимися, обогащаясь сам и обогащая своих учеников (курсив наш. – А. Г.).

Литература

1. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении / И.Н.Бухтиярова // Школьные технологии. – 2001. – № 2.
   • Глинский А.А. Управление творческим развитием педагога в процессе проектной деятельности / А.А.Глинский, В.В.Позняков // Кіраванне ў адукацыі. – 2008. – № 6.
   • Глинский А.А. Педагогическое проектирование, или Как воплотить задуманное / А.А.Глинский // Народная асвета. – 2011. – № 1–2.
   • Степанов С. Поэзия сотворчества / С.Степанов // Горизонты современного образования. – 2012. – № 7.
   • Дахин А.Н. Педагогическое моделирование и компетентность участников образования / А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2007. – № 6.
   • Канн-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Канн-Калик, Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.
   • Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская. – М. : Издат. центр «Академия», 2005. – 288 с.
   • Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б.Куркин. – М. : Педагогика-Пресс, 2001. – 320 с.
   • Метод проектов / БГУ; Центр проблем развития образования. – Вып. 2. – Минск : РИВШ БГУ, 2003. – 240 с. – (Серия «Современные технологии университетского образования»).
   • Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) / под ред. А.С.Сухорукова. – М. : Сентябрь, 2000. – 160 с.