Данная работа посвящена проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. В работе рассматривается не только особенности данного обучения, но и его специфика. «Личностно ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса».
Содержание личностно ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.
Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно, никакая предметная деятельность не гарантирует образования требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором процесса своего образования.
Следует отметить актуальность данной темы, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно ориентированного развивающего обучения.
Феномен личностно ориентированного развивающего обучения
Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно-ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта ребенка.
Личностно ориентированное обучение имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древнейших времен. Ещё Протагор говорил: «Мера всех вещей – человек».
Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания, то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуально жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуально развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Таким образом, традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.
Принципы построения личностно ориентированной системы обучения
Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармоничного развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией господствующей в обществе.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвитии отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых, к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом.
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, востребовалась, только одним социальным институтом – вузами. Во всех остальных сферах общественной жизни такая дифференциация не имела существенного значения, общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация способностей, которая рассматривалась прежде всего, как типовая (рефлексия, планирование, целеполагание). Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системе, тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления).
При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
- признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
- формирование личности с заранее заданными качествами, способностями («стань таким, как я хочу»);
- понимание развития, как наращивание знаний, умений, навыков и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
- выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
- определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка, каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», прежде всего, как индивида, наделенного неповторимым субъектным опытом.
Несколько соображений о проектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как этот принято, то есть наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материалов», каким является ученик как носитель субъектного опыта.
Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:
- признание ученика объектом процесса обучения;
- определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика;
- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, то есть приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка.
Технология личностно ориентированного образовательного процесса
Как уже отмечалось выше, личностно ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, само ценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:
- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике должно быть направлено не только на расширение объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- при введении метазнаний, то есть знаний о приёмах выполнения учебных действий, необходимо выделять обще логические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые ученик усваивал учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке в индивидуальной работе.
Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.
Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации.
2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта.
Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся факто логические тексты. Выраженные в них знания могут восприняты по-разному, то есть обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя – ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.
Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам, авторская позиция. Приведу один пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь не на развитие памяти, а на самостоятельность мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. Понимание - сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющие в учебнике текстовые понятия, указания, примечания, комментарии, облегчающие субъектную обработку текста.
Любой учебный текст есть своеобразная объективизация «чужой» и «моей мысли». Его усвоение не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.
При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.
В содержании заданий должно входить описание приёмов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно, или путем организации самостоятельных поисков.
Все используемые в дидактике приемы можно разделить на три группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний.
Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала; приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебы, на их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения – основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.
Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание, а организация психической деятельности, то работу по становлению способов должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.
Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов проявляется индивидуально, но её проявление тесно связано с содержанием предметности. Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.
Источником становления способа является ученик, но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа. Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психо-дидактическим материалом, разработанным совместно дидактом и психологом.
Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.
Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, то есть интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения.
Приемы второго типа, в основе лежит анализ того, как работает интеллект, реализуется в учении, как процессе, и «исчезает» в его продукте.
Анализ работы интеллекта предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.
Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.
В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения – ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли.
Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.
Примеры третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.
Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем превращаются в приемы, задаваемые для всех.
Таким образом, способ это не только усвоенный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.
Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию.
Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым пользуются ученики, работая с учебным материалом.
Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.
Личностно-ориентированная система, опираясь на то, что личность – это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на мой взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый – уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй – Это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика умственного развития.
Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и так деле. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности.
Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ребенка выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Её сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц.Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель-предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течении школьных лет подготовивший к выпуску из школы Гражданина.» его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по-иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой.
Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учится», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и способность преодолевать собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает в развитии ребенка «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески – продуктивную деятельность с учетом мотива- ционно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строится в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию.
Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви
Анализ и диагностика личностно ориентированного урока
Анализ урока можно осуществить на основе карты наблюдения, которая имеет следующую форму:
- Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный, эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся?
- Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся?
- Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие ученики? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся?
- Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий?
- В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи?
- Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему?
- Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи?
- Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи?
- Объяснение учителя: Яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных способностей?
- Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся?
- Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски?
- Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи?
- Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка?
- Оценивалось ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов?
- Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала?
- Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома?
Диагностика эффективности урока
Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В.П.Симонову):
Оценка основных личностных качеств преподавателя.
- Знание предмета и общая эрудиция преподавателя.
- Уровень педагогического и методического мастерства.
- Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
- Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися.
- Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения.
Оценка основных характеристик учащихся на занятиях.
- Степень познавательной активности.
- Уровень общеучебных и специальных умений и навыков.
- Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы.
- Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности.
Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.
- Научность, доступность и посильность изучаемого материала, формируемых умений и навыков.
- Актуальность и связь с жизнью.
- Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала.
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий.
- Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности.
- Степень целесообразности и эффективности использования наглядности.
- Степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы.
- Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия.
- Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
- Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся.
- Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.
Оценка цели и результатов проведения занятия.
- Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия.
- Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
- Степень обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся.
- Степень воспитательного воздействия.
- Степень воздействия занятия на развитие учащихся.
Список использованной литературы
- Алексеев И.А. «Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.
- Амонашвили Ш. «Как живете дети?», Москва, 1986.
- Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» Москва, 1998.
- Слободчиков В.И. «Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Москва, 1994.
- Якиманская И.С. «Разработка технологий личностно ориентированного обучения». Вопросы психологии. 1995. №2.