Современные подходы к формированию универсальных учебных действий. Техники и приемы

Разделы: Иностранные языки

Введение

Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих картину окружающего мира и жизни.

Современный этап развития общества характеризуется направлением на развитие возможностей и способностей личности. Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и проблемы и искать пути их преодоления и решения, четко осознавать каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его жизни.

В наши дни английский язык превратился в международный язык общения, поэтому ему изучение поистине актуально. В настоящее время он имеет все предпосылки для того, чтобы стать обязательным для изучения. Он постепенно входит во все сферы общественной жизни. Современный выпускник, владеющим иностранным языком, имеет возможность более быстрого карьерного роста в профессиональной деятельности. Английский язык – язык экономических и политических переговоров, дебатов, язык науки, искусства, литературы и образования и многих общественных организаций. В соответствии с этими изменениями методика преподавания английского языка выходит на новый уровень, чтобы соответствовать современным потребностям общества. Урок английского языка становится гибким и разнообразным по технологиям преподавания и насыщенным по использованию новых технических и информационных средств.

По новому образовательному стандарту у современного учащегося необходимо сформировать определенные умения и навыки, которые и являются для нас приоритетным ориентиром при разработке плана занятия. В условиях введения новых образовательных стандартов задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», развитие способности личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Стандарт требует от нас развивать личность, формировать универсальные учебные действия (УУД) и предметные знания. Универсальные учебные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, выделение важного, формирование обобщенных знаний, самостоятельного усвоения новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Функции УУД включают:

  • обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  • создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
  • УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова “универсальные учебные действия” означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Основой для разработки понятия УУД служит деятельностный подход, который базируется на положениях научной школы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и многих других. УУД – это ключевое понятие в теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

ФГОС второго поколения формулирует результаты образования по английскому языку на трех уровнях: личностном, метапредметном и предметном.

При разработке технологической карты мы продумываем организацию таких учебных ситуаций, которые направлены на формирование необходимых образовательных результатов.

Виды УУД:

  • личностные
  • познавательные
  • коммуникативные
  • регулятивные

Личностные УУД направлены на личностное самоопределение учащегося, на его ценностно – смысловую ориентацию, нравственно – эстетическое осмысление и оценивание ситуаций, а также на смыслообразование и ориетирование в социальных ролях и межличностных отношениях. Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, связывая их с реальными жизненными целями и ситуациями, а также позволяют выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

Личностными результатами иностранного языка являются: общее представление о мире как о многоязычном и поликультурном сообществе; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использование средств изучаемого иностранного языка.

Формированию личностых УУД на уроке иностранного языка может способствовать применение проектной методики, и информационно – коммуникативных технологий, а также упражнения типа «оцени поведение», «заполни анкету» и многие другие.

Познавательные УУД подразделяются на общеучебные, логические и действия, а также действия, направленные на постановку и решение проблем. К общеучебным действиям относят умение поставить задачу, выбрать способы ее решения, а также умения работы с информацией. К логическим - относят умения в области анализа и синтеза новых знаний, в установке причинно – следственных связей. Таким образом, организуя самостоятельную работу с учебником, применяя метод «взаимообъяснение», используя задания, направленные на развитие логического мышления ребят и самостоятельный поиск информации, мы способствуем формированию данных УУД. Для развития познавательных УУД я часто использую лексические упражнения типа «пчелиные соты» (составь слова из букв данного слова), «найди слово» и т.д. Анализировать учащихся можно научить и при прохождении грамматического материала. Синтезировать – при монологической и диалогической речи или при выполнении упражнений в учебнике: - вставить недостающие слова, - вставить недостающие буквы, - завершить предложение, -заполнить таблицу, - догадаться о правиле образования степеней сравнения прилагательных и т.д.

Коммуникативные УУД заключаются в формировании умений вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с людьми или особенности информации. Групповые, парные методы работы, а также дебаты, дискуссии, обсуждения в полной мере позволяют развить коммуникативные качества учащихся. В процессе изучения английского языка осуществляется знакомство с иностранным языком, формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения или мнения с использованием клише (устойчивые выражения) и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения упражнений, доказательства правильности и неправильности высказываний, обосновывают этапы построения диалога или монолога. Работая в соответствии с инструкциями к заданиям учебника, дети учатся работать в парах, выполняя заданные в учебнике проекты в малых или больших группах.

Регулятивные УУД формируются при совместном целеполагании и определении темы занятия, учащиеся учатся планировать, корректировать, оценивать, регулировать собственную деятельность на уроке, направленную на достижение поставленных целей. Формированию регулятивных УУД на уроке английского языка способствуют действия, осуществляющие контроль учащихся: приемы самопроверки и взаимопроверки заданий. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, орфографические, грамматические и т.д.). И для решения этой задачи можно совместно с детьми составить правила проверки текста, определяющие алгоритм действий. В современном образовании многие УМК по английскому языку имеют уже готовые тексты работ для самопроверки, что позволяет самостоятельно каждому ребенку определить свои плюсы и минусы по пройденному материалу. Технология оценивания образовательных учебных успехов направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.

Условия формирования и развития регулятивных действий:

  • Необходимо приучать ученика использовать во внешней речи планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы...(цель)...надо... (действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.
  • Обязательно поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
  • Необходимо использовать такие формы работы как - организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп и так называемый учебный конфликт.
  • Использовать в образовательном процессе технологии продуктивного чтения, проблемно-диалогическую технологии, технологии оценивания достижений.
  • Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий я использую такие упражнения как «преднамеренные ошибки», «прочитай начало текста – придумай его окончание», «придумай заголовок к части текста», «найди какую либо информации в тексте» и т.д.
  • Для формирования регулятивных УУД учитель оказывает помощь в виде - одобрения, поддержки; замечания “Попробуй еще раз”, “Выполняй дальше”; показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.

Одним из специальных средств развития УУД могут являться памятки памятки.

Памятка — это словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять какое-либо учебное действие, можно выделить следующие виды памяток:

  • Памятка-алгоритм, которая предлагает строго фиксированную последовательность операций.
  • Памятка-инструкция, которая предлагает желаемую последовательность операций, но ученику дается возможность самостоятельно изменить эту последовательность или свернуть некоторые операции.
  • Памятка-совет, которая рекомендует возможные способы выполнения действия, оставляя ученику право выбора подходящего для него способа выполнения действия.
  • Памятка-показ, которая дает пример выполнения задания.
  • Памятка-стимул, которая стимулирует активность через раскрытие перспектив.

Памятка предъявляется ученику на уроке перед выполнением упражнения. Памятки предназначены для того, чтобы научить учеников рационально выполнять учебную деятельность, совершаемую на уроке под руководством учителя, а также научить учеников работать самостоятельно.

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они построены на предметном содержании и носят надпредметный характер.

Типология учебных ситуаций в основной школе:

  • ситуация-проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);
  • ситуация-иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);
  • ситуация-оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;
  • ситуация-тренинг – прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие иноязычной грамотности: большой лексический запас, знание грамматических структур, элементарное представление об иноязычной культуре. При этом немаловажно, чтобы предлагаемая для усвоения система уроков не носила жестко алгоритмического характера: ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Это касается и овладения английским языком. В 21 веке человек живет в условиях развития высоких технологий и Интернета. А это приводит к тому, что в современной культуре доминирует визуальный образ. Как следствие, происходит общее падение интереса к чтению, неумение анализировать, обобщать и структурировать полученную информацию, устанавливать связи между имеющимися знаниями и возникшей проблемой. А зачем все это делать, если есть компьютер. Современного ребенка уже с рождения окружает перенасыщенное информацией образовательное поле, ориентироваться в котором очень сложно. Как никогда важной становится проблема воспитания такой личности, которая несет с собой по жизни не только багаж энциклопедических знаний, но и обладает таким важным качеством как критическое мышление, позволяющее находить крупицы истины в потоках информационного поля.

Начальная диагностика сформированности универсальных учебных действий показывает, что количество детей с низким уровнем гораздо больше остальных. Что это означает на практике? Низкий уровень познавательных учебных действий означает, что учащиеся испытывают сложности в поиске и выделении необходимой информации, в анализе и структурировании полученных знаний. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Современные условия развития общества доказывают, что умение выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, оценивать, отличать знания от мнения, делать выводы из анализа, применять имеющиеся знания в нестандартной обстановке – становятся более актуальными.
Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования, которая позволяет вырабатывать указанные компетенции, - это технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП).

Критическое мышление – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках учащиеся являются не пассивными наблюдателями и слушателями, а находятся в постоянном поиске информации, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания. Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д.

Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. Критическое мышление может воплощаться в различных видах различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является письменная работа - как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения проблемы и предлагает найденный ответ читателям.

Однако для учащихся письмо – трудная, а точнее самая трудная часть процесса обучения английскому языку. Задача учителя помочь учащимся. В рамках технологии РКМЧП предлагается овладение умениями письма, опираясь на предварительно прочитанный текст-образец, который является источником языкового материала, речевых образцов и клише, и тем самым заложить основы текстового подхода к обучению письму.
Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания. Поэтому согласно данной технологии познавательный процесс должен пройти три этапа: вызов, осмысление и рефлексия.

Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления - рефлексия - особо значим, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.
Существуют конкретные приемы для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе рефлексии. Каждый прием в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся.

Одним из приёмов на начальной стадии урока является прием «Корзина идей». Данный приём позволяет учителю выяснить всё, что знают учащиеся по предлагаемой теме урока. Например, перечислите, пожалуйста, что мы делаем на уроках английского языка. Чем бы лично Вы сегодня предпочли заняться на нашем занятии?

Следующий прием, используемый в рамках данной технологии «Лестница успеха». Учитель предлагает учащимся выстроить ход урока в виде лестницы, на верхней ступени которой будет находиться вывод (понятие или утверждение) или ответ на проблемный вопрос.

На следующей стадии (осмысления) целесообразно использовать иные прием, например, кластер («гроздь»). Учитель предлагает учащимся расположить свои мысли по теме или проблеме урока в виде грозди, т.е. в определенном порядке. Система кластеров позволяет охватить большее количество информации, чем учащиеся получают при обычной работе. Задачей этой работы является не только сформировать умение систематизировать материал, но и научить устанавливать причинно-следственные связи между частями «грозди».

Следующий используемый на уроках английского языка прием – диамант. Это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Прием "диаманта" способствует развитию мышления и становлению навыка выражения чувств через письмо. Написание подобных стихотворений позволяет учащимся изучать или повторять новый материал более творчески. Кроме того, использование этого приема даёт возможность учащимся лучше понимать и усваивать сложные термины и категории, выделять их главные признаки. Используя такой алгоритм действий, учащиеся быстро достигают хороших результатов, успешно сочиняют интересные стихи.

Целесообразно использование в рамках данной технологии прием «ПОПС-формула». Данный прием нацелен на рефлексию учащихся. Школьники выражают свою точку зрения по теме урока (прочитанному тексту) по схеме: позиция – объяснение – пример – следствие. Этот прием позволяет учителю оценить, насколько свободно учащиеся владеют материалом, насколько осознано он был воспринят. Например, в 5 классе на уроке по теме: «Как создать фильм? Работа с лексикой», учащимся предлагается высказать свое мнение на утверждение «Many people like to watch cartoons», выстраивая свое рассуждение по модели: «I think that …», «Because …», «For example …», «So …». При первом знакомстве учащимся предлагается выказываться только по одному предложению из модели или по принципу игры «снежный ком».

Реализация представленных приемов в процессе обучения английского языка обеспечивает положительную динамику формирования универсальных учебных действий. Такая деятельность дает возможность каждому ученику освоить способы решения проблем, обогатить личный опыт в их решении, создать условия для коррекции данных способов, их выращивании до нового качественного уровня – одним словом, создать мощный банк способов действий, которые помогут учащимся в будущем.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что в зависимости от того, какой результат нам требуется получить, мы вправе «адаптировать», изменять практически любое задание. УУД дают нам возможность ориентировать учащихся на учебную деятельность, как в предметном плане, так и в построении этой деятельности. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Разумное и творческое применение тех и иных упражнений позволяют нам добиться у учащихся максимально положительных результатов.

Глава 1. Базовые подходы к обучению грамматике

В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.

Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.

Подход - это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Часто термин подход путают с термином метод.
Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов (20; с.110).

В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Сразу хотелось бы отметить, что на современном этапе данные методы редко используются « в чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.

Имплицитный подход (без объяснения правил)

Структурный метод

Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:

1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.

Например:
This is a book/a pen/a ruler/a boy/, etc.
This is not a book/a pen/a ruler/a boy.
This is my book/my pen/my ruler.
Is this a book/a pen/a boy?

2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.

З) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.

Например:
Is this a book? — Yes, it is./No, it isn’t.

4) Учебный диалог с не сколькими структурами.

Плюсы данного метода:

  • грамматическая структура становится объектом длительной и специальной тренировки;
  • у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.

Минусы:

  • упражнения носят механический, монотонный характер;
  • учащимся скучно, они быстро устают;
  • упражнения исключают речевой характер отработки;

содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку всё внимание направленно только на отработку формы (20; с.112).

Коммуникативный метод

Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения.

1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т.д.).

2) Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т.д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т.д.

3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
Например, в ситуации знакомства:

What is your/his/her name?
Where are you/he/she/they from?
What is your address/phone number?
What is (What’s) your/his/her occupation?

4) Разнообразие обстоятельств автоматизации.

Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться:

  • в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли...», где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд;
  • в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы;
  • при разыгрывании встречи, на мотив романса Очи черные». (Tell me what’s your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address 2 paзa);
  • при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке;
  • в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа;
  • в разнообразных грамматических играх.

5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.

Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т.д.

Плюсы:

  • высокая степень мотивации учащихся;
  • речевая направленность отработки;
  • разнообразие речевых контекстов использования.

Минусы:

  • недооценка принципа сознательности;
  • большая подготовка со стороны учителя;
  • специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
  • продолжительность во времени.

Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых (20; с.113).

Эксплицитный подход (с объяснением правил)

Дедуктивный метод (от общего - к частному, от правила - к действию)

Последовательность действий:

1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.

2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.

3) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.

4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.

Например:

  • раскройте скобки;
  • поставьте прилагательные/глаголы в нужной форме;
  • перефразируйте предложения, используя данное начало/указанное слово;
  • найдите ошибки и исправьте их.

5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсы:

  • осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;
  • обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;
  • способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
  • может быть использован при самостоятельной работе.

Минусы:

  • трудность понимания грамматической терминологии;
  • часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

Индуктивный метод (от единичного - к общему, учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления).

Последовательность действий:

1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: « Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило».В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.

2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.

3) Выполнение упражнений на подстановку.

4) Выполнение упражнений на трансформацию.

5) Переводные упражнения.

Плюсы:

  • обеспечивает реализацию проблемного обучения;
  • стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;
  • развивает догадку по контексту;
  • способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

Минусы:

  • может занимать много времени;
  • не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
  • неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам (20; с.115).

Дифференцированный подход

Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

  • именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
  • характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
  • при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.

В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

  • уровень языковой грамотности, академических умений уже до статочно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
  • грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
  • в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений (20; с.116).

Итак, мы выяснили, что в общей методике обучения иностранным языкам «метод» рассматривается как способ обучения (упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся). В связи с этим выделяют основные методы в деятельности учителя (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, контроль) и учащихся (ознакомление, размышление, тренировка, применение, самоконтроль). Эти методы соотносятся с этапами предъявления и усвоения материала а, следовательно, являются непременными в процессе обучения в целом и грамматике в частности.

Применительно к обучению грамматике в методике иностранных языков сложились два традиционных подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода (структурный и коммуникативный, индуктивный и дедуктивный). На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Поэтому наиболее распространённым в настоящее время является дифференцированный подход, который позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.

Так как предметом исследования данной работы является изучение и отбор оптимальных методов подачи грамматического материала на средней ступени обучения, то мы, на основе выше изложенного, посчитали целесообразным использование коммуникативного метода, индуктивного и дедуктивного методов (т.к. не все грамматические явления можно объяснить индуктивно) и сопутствующих им приёмов.

Глава 2. Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно-практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов

2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И.

Грамматическим урок является только по материалу, по духу же он – речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урок формирования речевых навыков, и принцип функциональности должен проявляться на этом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматических навыков.

Что такое грамматический навык? Это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно). Такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает» адекватная ей необходимая грамматическая форма (16; с.34).

К сожалению, сейчас это чаще всего не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы не вырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму, а потом связываем эту форму с ее грамматическим значением (то есть тем, что эта форма означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежность и тому подобное).

Неудивительно, что практически выпускники не владеют грамматической стороной говорения.

Пассов Е.И. приводит общую схему «грамматического» урока.

Тема урока: (указывается разговорная тема).

Цель урока: (указывается цель и задача).

Речевой материал:

  • указывается конкретно речевой материал – грамматическое явление (речевой образец);
  • указывается материал для повторения: это могут быть другие грамматические явления, необходимые для усвоения нового (в целях противопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).

Оснащение урока:

Ход урока: как и в «лексическом уроке», здесь обычно три главных вида работы:

  • речевая зарядка,
  • презентация нового грамматического материала,
  • автоматизация речевого материала.

Эти три вида работы «плавно» переходят. Презентация и автоматизация могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявляться дозами (сначала один образец, потом другой и т.д.), каждая из которых автоматизируются.

Главным в презентации грамматического материала является показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознания функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).

Важнейшим видом работы, как и на лексических уроках, является автоматизация, которой отводится почти все время (презентация не должна занимать более 3 – 5 минут). Она осуществляется также на основе условно-речевых упражнений (УРУ).

При использовании УРУ для формирования грамматических навыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимой последовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам делать всякого рода добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или любую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии с речевым образцом, который записан на доске в таблице или воспроизводится в реплике учителя.
Обязательным условием успешного выполнения УРУ является отработка логического ударения в речевом образце. Следует показать ученикам, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобы контакт двух общающихся (учителя и ученика, ученика и учителя) не распадался (16; с.35).

На основании выше изложенного мы выделили следующие основные тезисы:

  • грамматический урок должен быть направлен на формирование речевых навыков;
  • презентация (3-5 мин.) – показ функционирования грамматического материала в речи;
  • автоматизация (тренировка, применение) грамматического материала – важнейший вид работы, которому необходимо отводить большую часть времени;
  • закрепление усвоенного происходит за счёт использования всех видов УРУ, которые должны быть максимально приближены к речи по форме.

2.2 Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике (Зарубежная школа)

Грамматические явления, их форма, значение и употребление в речи.

При введении новых грамматических явлений следует обратить внимание не только на их форму, а также на их значение и употребление. Если учащиеся будут знать смысл и коммуникативную функцию изучаемой структуры, то они не просто заучат модель, но и смогут правильно использовать ее в речи.

Представляя новую грамматическую форму, учитель должен вместе с учащимися ответить на следующие вопросы (4;с.3):

  • Правильно ли образуется данная форма или она является исключением?
  • Представляет ли трудность ее написания?
  • Как она произносится?
  • Влияет ли данная форма на порядок слов в предложении (вопросительные слова, прилагательные) или на следующие за ней слова (переходные глаголы)?

В зависимости от возраста учащихся и их уровня овладения языком учитель определяет, сколько времени следует уделить работе над формой. Однако, даже для начинающих 1 –2 повторений будет достаточно для того, чтобы учащиеся запомнили основное и в дальнейшем стали использовать форму в речи.

Учащимся также необходимо понять функцию нового грамматического явления. Начинающим дается единственное значение формы и одна ее форма в речи. Впоследствии они поймут, что у грамматических структур имеется много значений. Например, при введении the Present Simple Tense учащиеся узнают, что оно употребляется для обозначения фактов и обычных состояний: I am English. He is tall. We are hungry. В дальнейшем учащимся будет сообщено, что это время также может использоваться для обозначения действий в будущем: The train leaves at 6 tomorrow and calls at Paris on the way.

Учитель должен заранее предположить, какие у учащихся возникнут трудности, и стремиться их предупредить. Например, форма the Present Perfect Tense, как правило, не вызывает затруднений, в то время как его функция связи прошлого с настоящим может представлять серьезные трудности для понимания и правильного использования (4; с.5).

Введение нового грамматического материала.

Приемы введения нового грамматического материала зависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. В УМК «Chatterbox» предлагается два основных способа введения новых лексико-грамматических структур:

  • «Books closed» - Учитель знакомит учащихся с новой структурой, показывая сами предметы, либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, либо рисуя их на доске.
    Последовательность введения модели следующая: сначала учащиеся внимательно наблюдают за действиями учителя, затем слушают, как модель звучит, далее повторяют модель хором и, наконец, индивидуально. Следует с самого начала обращать особое внимание на правильное произношение.
  • «Books open» - Учитель использует для объяснения значения текст и картинки в учебнике (Pupil’s Book). Часто привлекаются аудиоматериалы. Имеется три способа ознакомления с новым грамматическим материалом с одновременным использованием учебника и аудиокассеты:

1. «Listen and repeat» - Для введения рифмовок, песенок, стихов, предназначенных для заучивания наизусть.

2а. «Listen and point» - Учащиеся смотрят на картинке в учебнике, слушая запись. Следуя инструкциям на аудиокассете, они должны показать на определенную картинку или предмет.

2б. «Listen and match» - Более сложные варианты предыдущего задания. Слушая запись, учащиеся должны соединить каждую картинку с соответствующим предложением или другой картинкой.

3. «Listen and read» - Для ознакомления с рассказом, как правило, в начале цикла уроков. (28;с 5).

Закрепление нового грамматического материала.

После введения нового материала его необходимо закрепить. Учащиеся должны полностью понять новые структуры, запомнить их и правильно воспроизводить. В современных УМК предлагаются разнообразные способы отработки нового материала: от механических, тренировочных упражнений (drills) до более свободных, таких как личностно-ориентированные задания.

Закрепление материала в быстром темпе.

Учитель дает первое слово или словосочетание из новой модели. Учащиеся должны произнести структуру полностью. Смысл задания в том, чтобы выполнять его в быстром темпе, поддерживая внимание учащихся. Можно начинать в более медленном темпе, но как только учащиеся станут быстро называть модель целиком, темп стоит ускорить.

Работа «по цепочке».

Первый ученик обращается к другому: « Hello. My name is George. What’s your name?» Второй ученик отвечает: « Hello. My name is Mary» и обращается к третьему ученику: «What’s your name?» и так далее. Это упражнение позволяет задействовать всех учащихся в классе. Каждый становится в свою очередь «звеном» цепочки.

Работа парами.

В задании «Ask and answer» учащиеся в парах задают друг другу вопросы и отвечают на них. В это время учитель должен ходить по классу, наблюдая за учениками и проверяя их произношение и понимание структур.

Личностно ориентированные задания.

Учитель может задавать учащимся вопросы об их жизни и окружении. Предполагается, что при ответе они должны использовать изученный языковой материал. Следует как можно чаще привлекать собственный опыт учащихся (28; с.5).

Для использования грамматического материала в речи учащимся необходимо знать лексику, которая употребляется в модели. В этом случае учитель сначала вводит необходимую лексику, затем саму структуру. Пример из первой части УМК «Chatterbox». Учитель должен ввести структуру «I’ve got a…» на материале лексической темы «Части тела». Перед тем, как описать себя: «I’ve got a (big nose, small mouth, etc.)», учащиеся должны усвоить лексику по теме. Для этого учитель называет части тела, показывая на себя или используя рисунки, данные в учебнике.

В УМК часто используется принцип комиксов или «мыльной оперы», когда контекстом для введения для нового материала служит рассказ с продолжением. Лексико-грамматические структуры обычно отрабатываются в заданиях, помещенных после рассказа, например, как это сделано в УМК «New Hotline».

В разделе «Language work» обращается внимание на новое грамматическое время, которое употребляется в рассказе, - the Present Continuous Tense. Из объяснений, примеров, таблицы учащиеся должны понять образование утвердительной и отрицательной форм, диапазон использования и отличие этого времени от the Present Simple Tense. Следует отметить две особенности такого способа ознакомления с грамматикой. Время вводится в контексте: чтобы учащиеся поняли и форму и значение. Вместо объяснения правила автор предлагает учащимся самостоятельно его сформулировать («Complete this rule»). Такая форма работы, во-первых, обеспечивает понимание грамматики, во-вторых, способствует ее запоминанию.

Контроль понимания изученного.

Как было показано выше, в УМК «New Hotline» учащиеся получают возможность самостоятельно формулировать грамматические правила. Такие попытки показывают, насколько точно они понимают, когда и как употребляется грамматическая структура. В свою очередь, учитель также может проверить понимание материала, задавая наводящие вопросы (Concept questions).

Наводящие вопросы, которые вы задаете, должны быть короткими и простыми. Их единственной целью является проверка понимания грамматического материала, поэтому оптимальными в данном случае считаются «закрытые» вопросы, требующие ответа «да» или «нет».

Лексика и грамматика самого вопроса должна быть проще, чем материал, подлежащий контролю. Например, учитель проверяет понятно ли учащимся значение структуры «used to»:

Учитель: My father used to smoke. Does he smoke now?

Ученик: No, he doesn’t.

Учитель: That’s right. Did he ever smoke?

Ученик: Yes, he did.

Наводящий вопрос не должен содержать в себе изучаемую структуру:

Учитель: She was reading a book when the phone rang. What was she doing?

Ученик: Reading a book.

Это прекрасный пример тренировочного упражнения, но не наводящий вопрос. В данном случае ученик повторяет часть вопроса учителя. Неизвестно, понял ли ученик, почему здесь употребляется the Past Continuous Tense.

В наводящем вопросе довольно сложно избежать повторения изучаемой структуры. Следовательно, необходимо использовать другой способ проверки понимания. В УМК «Hotline Elementary» учащиеся должны перевезти на русский язык короткий текст, содержащий изучаемое время, и затем сравнить временные формы родного языка с их английскими эквивалентами. Если такое время имеется в русском языке, то учащиеся не будут испытывать затруднений при его дальнейшем употреблении. Если же нет, то задание призвано обратить внимание учащихся на этот факт и заставить их задуматься, чем именно отличается иноязычная временная форма и в каком контексте она употребляется.

Повторение изученного

После того, как учащиеся ознакомились с употреблением грамматической формы в контексте и потренировались в ее использовании, через некоторое время, в следующих циклах уроков, необходимо вернуться к изученному материалу, чтобы понять, насколько он хорошо усвоен. Во многих УМК после нескольких занятий или циклов предлагается повторительный раздел, где даются задания на повторение и систематизацию изученного. Кроме того, повторение может быть организовано в Рабочей тетради, а та же с помощью тестов в Книге для учителя (4;с.32).

2.3 Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям)

Очень интересной на наш взгляд кажется гипотеза, выдвинутая Мильруд Р.П. что «…естественное устное высказывание отражает «синтаксис мысли», который может быть использован для обучения разговорной грамматике в дополнение к овладению нормативной грамматикой устной и письменной речи» (19; с.15).

Обоснование проблемы

Разговорный язык до сих пор еще в ряде случаев рассматривается как «низший» вариант грамматической нормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда как нормативная грамматика представляет собой правильный вариант. В результате грамматика разговорной речи остается до сих пор не до конца познанным явлением, а ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения высказывания. Вместе с тем без знания механизма действия разговорного языка затрудняется как изучение языка, так и обучение ему.

Коммуникативность и обучение языку

Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы. Недостаточная естественность высказывания особенно заметна при анализе процесса обучения иностранным языкам, где насаждасмый в классе формальный синтаксис нередко вступает в противоречие с реальными речемыслительными процессами учащихся, где построение правильного предложения становится для ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли, и где для выражения простой идеи применяются громоздкие фразы.

В обучении иностранным языкам игнорируется первичность речемыслительных структур в формировании и формулировании высказывания. Это приводит к тому, что язык как бы «деперсонифицируется», становится ничьим, напоминает «платье с чужого плеча». Но даже если это платье» и «королевское», правильные структуры «королевского английского» еще не делают речь способом формирования и формулирования индивидуальной мысли (И. А. Зимняя), а без этого задача практического овладения иностранным языком остается не полностью решенной. Способность просто выразить мысль остается неразвитой (19; с.16).

Ментальная модель высказывания

Язык существует не для того, чтобы исполнять собственные правила. Эта ментальная система служит прежде все го для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. Не случайно любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т. е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом не всегда завершено как предложение, не всегда пос-ледовательно с точки зрения членов предложения, не всегда правильно с точки зрения использования вспомогательных глаголов, не всегда плавно, а, напротив, бывает сбивчиво и прерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (еrros). При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З.Фрейд придавал исключительно важное значение оговоркам). Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроке учеников (19; с.17).ъ

Особенности разговорной грамматики, универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве. Подчёркнем, что ранняя детская грамматика в процессе овладения родным языком безусловно носит ментальный характер и отражает ход мысли говорящего ребенка и, конечно, его экспрессивные возможности. Например, английский ребенок говорит “Mummy”, передавая матери игрушку после безуспешной попытки положить ее на полку. Известна также классическая ошибка английских и американских детей, смело строящих фразу “Не goed...”, не сомневаясь в ее правильности.

В ходе овладения языком и в период активного и зрелого владения им ментальность высказывания сохраняется и развивается. Естественным является, например, следующий речевой поток: «Я вижу там погода…снег... думаю, холодно... ветер... простыла еще тогда на лыжах... ну вот, сижу дома и... в общем... музыку слушаю...». В «живом» высказывании неизбежны «вставки», обусловленные, с одной стороны, возвращением к ранее упомянутой теме, а с другой - антиципацией последующей темы разговора. На первый взгляд подобные потоки речи представляют собой малоорганизованные в языковом отношении структуры. Более внимательное их рассмотрение позволяет выделить в разговорной речи так называемые грамматические гены, т.е. свернутые элементы высказывания, которые можно развернуть в полную форму в соответствии с правилами нормативной грамматики. Рассмотрим подробнее идею грамматического гена.

Грамматический ген, или упрощенное предложение

Идея развертывания полного предложения из так называемых ядерных предложений зародилась и была в свое время достаточно полно изучена в русле порождающей грамматики. Любое предложение можно было представить в виде «ствола», на котором имеются «точки роста, причем из каждой можно было получить ответвление в виде грамматической структуры. В данных точках роста имеются грамматические гены, или элементарные фразы, из которых строятся более сложные грамматические структуры. Грамматические гены разговорной грамматики изучены мало, и это затрудняет отбор упрощенных разговорных грамматических конструкций, которые можно было бы включить в содержание обучения языку и использовать для постепенного усложнения речи учащихся, сохраняя естественность говорения (19; с.17).

Разговорная грамматика в процессе овладения иностранным языком

Упрощенные способы построения диалога можно наблюдать не только в речи англоязычных детей, но и в речи изучающих английский язык русских учащихся. Это явление возникает, когда они пытаются объясниться не на уроке, а в естественных ситуациях и при этом испытывают недостаток средств английского языка для общения с иностранцем. В таких ситуациях они используют коммуникативную стратегию упрощения высказывания, приближаясь к разговорной грамматике: Madonna? Know her? Like her? Good singer. Yes? Very much! Beautiful! Great! Like her! Yes? And you?

Таким образом, данные примеры показывают, что разговорная грамматика как в родном, так и в иностранном языке является стратегией построения высказывания во всех случаях, когда нормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной.

Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке и испытывают познавательные перегрузки, которые можно избежать.

Разговорная грамматика (упрощённые предложения) в учебном процессе

Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности» материала. Учителям хорошо известно, что учащиеся нередко как бы «сопротивляются» усвоению грамматических структур, которые положены по программе, но с трудом воспринимаются на уроке. Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в даль-нейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание» (19; с.18).

Наблюдения и фрагменты опытной работы показывают, что в процессе обучения иноязычному общению возможно и целесообразно использовать элементарные грамматические конструкции для организации диалогических высказываний учащихся. Полезно ознакомить обучаемых с соответствующей стратегией построения высказывания и важным компонентом коммуникативной стратегии - упрощением фраз. Простейшие конструкции могут состоять из одного-двух-трех слов и адекватно выражать взаимо- отношения между говорящими:

— Соffеe? — Кофе?

— No, thanks, headache. — Нет, спасибо, голова (болит).

— Tea? — Чай?

— No sugar please.— Без сахара.

— Oh, it is nice. — Хорошо.

—Yes. — Да.

Данный пример показывает, что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать оперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемые не только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и усваивают элементы нормального дискурса, т.е. овладевают естественной структурой реплик. Например:

— The book! - Вот эта книга!

— Read it, already. - Уже читал.

— No kidding! - Еще бы!

— Lucky dog! — Везёт тебе!

Нетрудно заметить, что из данных реплик, представляющих собой упрощенные предложения, можно получить грамматические конструкции и диалоги любой сложности; при этом содержание мысли, заложенное в высказываниях, может почти не измениться (19; с.19).

В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, например появление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей.

Упрощённые грамматические конструкции на уроке

Анализ показывает, что в ряде случаев разговорные реплики оказываются более предпочтительными, чем нормативные. Например, в ситуации «Registration at the hotel» вместо использования фраз типа What is your name? целесообразны следующие разговорные варианты: And your name? And your address? A tourist? On business? Now the room...Double or single? Number seven. First flour, please. Here is the key. And your room location... Thank you.

На уроке целесообразно использовать примеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка. Вот типичный набор фраз из речевого репертуара продавца бутербродов (19; с.20):

Good evening, sir! (Scanning the prices silently.) Nine ninety-nine. (The food costs 9.99 dollars.) Thank you, sir. (Taking the money.) Your receipt. And your change. Paper or plastic? (Do you want your purchase packed in a paper or plastic bag?) Have a good night, sir!

Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям, когда ставится задача вначале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Можно проследить развитие конструкции страдательного залога в процессе обучения с помощью упрошенной грамматики. Приведем пример упрощенного диалога:

— Look! The Cathedral!

— Oh, great.

— Yes, well built!

— Built so big!

— Built long ago... Yeah.

— Who by?

— By Sir Christopher Wren! Built by him.

— Oh, by Wren!

Подобные диалоги могут быть использованы и как разговорные образцы диалогического общения, и как материал для сравнения с полной грамматической нормой, и как упражнение для трансформации типа «разговорная грамматика — нормативная грамматика». Рассмотрим подробнее последнее упражнение. Оно может выполняться двумя спосо-бами: в виде трансформации разговорной формы в нормативную и наоборот. Например, одна подгруппа учащихся получает разговорный, а другая нормативный вариант одного и того же диалога.

Познавательная задача школьников заключается в том, чтобы предложить соответственно разговорный или нормативный вариант реплик и помочь в этом друг другу (19; с.20):

- I am going into town. I want to - I am into town. Want to get tickets for the buy the tickets for the concert. concert. The «Guys».

“The Guys” will perform. - Oh, the concert!

- Oh, there will be their concert! - Want to go?

- Do you want to go and see it? - Yes! Must be fun!

-Yes! It must be great fun! - Come along.

- Come along with me if you wish. – I will!

- Yes! I certainly will go!

Разновидностью этой работы может быть диалог, в котором в речи у одного учащегося используются реплики разговорного варианта, а у другого — фразы нормативной грамматики.

Мильруд Р.П. отмечает, что опытная работа показала возможность обучения разговорной грамматике с самого раннего этапа, причём она может изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.

Таким образом, изучение естественных процессов грамматического конструирования высказывания при овладении не только родным, но и иностранным языком позволяет повысить эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею, придать естественность высказываниям учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка (19; с.21).

На основании выше изложенного мы выделили следующие основные тезисы:

  • устная речь специфически отличается от письменной, отсюда следует, что механизмы действия разговорной речи надо изучать;
  • реализация принципа «доступности» материала, т.к. мысли выражаются простыми словами, а не громоздкими фразами;
  • учителя создают «молчащих» учеников своим стремлением к безупречной с точки зрения нормы речи;
  • грамматические гены, свёрнутые элементы высказывания, являются основой речи (например, из упрощённых реплик можно получить диалоги любой сложности);
  • от простого - к сложному, т.е. постепенное усложнение речи учащихся, что сохраняет естественность говорения и позволяет избежать познавательных перегрузок;
  • разговорная грамматика является стратегией построения высказывания, когда нормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной;
  • разговорная грамматика иногда помогает лучше объяснить полную структуру предложений, способствует расширению экспрессивных возможностей иноязычной речи школьников, помогает формированию реального представления об изучаемом языке;
  • разговорная грамматика может изучаться параллельно с нормативной.

2.4 Анализ грамматического аспекта в УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса

Так как объектом исследования нашей работы является процесс обучения английскому языку на средней ступени, мы остановили свой выбор на данном УМК.

УМК для 8-го класса продолжает серию учебно-методических комплектов базово курса по английскому языку под общим названием «Happy English», создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского Центра иноязычного образования Министерства образования Российской Федерации при Липецком пединституте.

УМК «Happy English 3» ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать уже приобретённые учащимися знания, навыки и умения, сформировать новые и подготовить учащихся к последнему году обучения с учётом требований государственного стандарта к базовому уровню владения иностранным языком.

Данный учебно-методический комплект создан на основе концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе, разработанной профессором Пассовым Е.И.(22; с.3).

Учебно-методический комплект «Happy English 3» состоит из следующих компонентов:

  • Учебника (Student’s Book);
  • Книги для учителя (Teacher’s Book);
  • Рабочей тетради (Activity Book);
  • Книги для чтения (Reader);
  • Аудиокассет.

Учебник построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и ориентирован на государственный образовательный стандарт, применительно к учебному предмету «иностранный язык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глубине и объёму содержания значительно выше требований образовательного стандарта. Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, который обеспечивает возможность выбора в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся. Избранный подход даёт возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным учащимся усваивать материал, выходящий за рамки базового курса (22; с.4)

Материал в Учебнике объединён в пять циклов, каждый из которых имеет своё название. На прохождение каждого цикла отводится от 9 до 13 уроков в зависимости от уровня обученности учащихся.

Формирование грамматических навыков говорения происходит в III-м разделе цикла. До продуктивного уровня владения отрабатываются новые грамматические явления, с которыми учащиеся не встречались ранее или встречались в текстах в рецептивном плане. Следует отметить, что работа над грамматической стороной речи происходит и в других разделах, когда задаётся речевая задача и даётся образец с определённой грамматической структурой в качестве опоры. Как правило, это грамматические явления, которые в 7-м классе встречались в текстах и которыми учащиеся овладели на рецептивном уровне, т.е. научились распознавать и понимать. В общей схеме раздела по формированию грамматических навыков говорения выявляются следующие этапы: презентация грамматического явления и его автоматизация. Эти этапы могут плавно переходить один в другой или перемежаться друг с другом, когда, например, грамматический материал подаётся частями (22, с.24).

Главным в презентации грамматического явления является показ его функционирования (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного явления (со стороны учеников).

Показ функционирования грамматического явления происходит в связном тексте, задания к которому указывают на функцию этого явления. Учащиеся читают или слушают текст и выбирают те предложения, которые соответствуют данной функции.

Выбор может сопровождаться записью на доску, что позволит учащимся самостоятельно сделать вывод о формальной стороне данного явления. Если учащиеся затрудняются это сделать, они могут обратиться к рубрике «Grammar in Focus», которая, как правило, приводится в Учебнике сразу же после задания, направленного на осознание функции грамматического явления. Они могут обращаться к данной рубрике и для более точного формулирования правила.

Соответствующий грамматическому явлению параграф в грамматическом справочнике поможет учащимся дома самостоятельно сравнить изучаемое грамматическое явление с другими, схожими с ним, осознать их различия. В зависимости от уровня подготовленности класса к справочнику можно обратиться и по мере знакомства с грамматическим явлением на уроке. Для более эффективного усвоения рекомендуется сопровождать пояснение формальных признаков явлений схематическим изображением (22, с.25).

Важнейшим видом работы является автоматизация. Содержательной основой для упражнений служит контекст деятельности британских и российских школьников, а также окружающие их факты и явления действительности. Решая определённые коммуникативные задачи, учащиеся сравнивают, сопоставляют, находят общее и различное в культуре, высказывают своё мнение, задают интересующие их вопросы. Речевые образцы, оперативные схемы, которые подаются по мере выполнения упражнений, оказывают помощь в профилактике ошибок.

Обязательным условием успешного овладения грамматическим явлением является отработка логического ударения в речевом образце. Дополнительные упражнения для формирования грамматических навыков помещены под соответствующими рубриками в Рабочей тетради. По своему усмотрению учитель может использовать их на уроке (22, с.26).

2.5 Опытно-практическая часть

Данная опытно-практическая работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 124 г. Перми в 8-ом «м» классе, и состояла из трёх этапов. Опишем цели и задачи каждого этапа.

Цель первого этапа: выявление уровня владения грамматическим материалом: времена группы Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), Present Perfect, глагол to be (Past, Present, Future),модальные глаголы Can, May, Must.

Задачи:

  • Подобрать диагностическую методику.
  • Осуществить диагностику по выявлению уровня владения грамматическим материалом.

Цель второго этапа: использование оптимальных, по нашему мнению, методов и приёмов при обучении грамматике с учётом коммуникативной направленности уроков.

Задачи:

  • Отбор, в соответствии с выбранными методами, наиболее подходящих приёмов введения такого грамматического явления как Tag questions.
  • Проведение уроков с использованием данных приёмов.

Цель третьего этапа: проведение контрольного среза с целью выявления достигнутых учащимися результатов.

Задачи:

  • Выбор приемлемых методик, позволяющих оптимально оценить степень усвоенности материала учащимися.
  • Применение отобранных методик для выявления достигнутой учащимися степени усвоенности материала.

Методы исследования:

  • Изучение и анализ литературы по проблеме.
  • Анализ УМК.
  • Анализ результатов деятельности учащихся.
  • Тестирование.
  • Обработка результатов исследования.

Описание констатирующего этапа

Во время прохождения преддипломной практики нами было проведено тестирование на знание времён группы Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), Present Perfect, глагола to be (Past, Present, Future), модальных глаголов Can, May, Must.

Тестирование было проведено в 8-м «м» классе (общее число детей принимавших участие – 12 человек):

  • 50% - справились удовлетворительно
  • 25% - справились хорошо
  • 25% - не справились

Тест, использованный нами для выявления уровня владения данным грамматическим материалом

Выберите правильный ответ:

1) Are you a pupil?

2) Is the book in the bag?
Yes,... No,...

a) it is a) don’t
b) I am b) doesn’t
c) I have c) isn’t
d)I do d) hasn’t

2) How much ... this sweater cost?

3) ...Dad ... any brothers or sisters?
a) is a) Have ... got
b) do b) Does ... have
c) has c) Does ... has
d) does d) Is ... have

5) The much (finish) at half past nine,

6) Don’t make so much noise. I(try) to so I will be at home by 10 o’clock. work.
a) will finish a) am try
b) finishes b) try
c) is finishing c) trying
d) finish d) am trying

7) My parents (be) to the USA many

8) You will ... speak Spanish in
Times few months.
a) have been a) can
b) were b) may
c) have being c) must
d) been d) be able to

9) I saw a light in your window

10) One of the passengers (die) in the
as I (pass) by. accident.
a)passed a) has died
b) pass b) was dying
c) was passing c) died
d) has passed d) have died

11) ...I speak to Jane, please?

12) This time tomorrow they (sit) in
a) shall the train on there way to Chicago.
b) must a) sit
c) could d) will sit
d) can c) will be sitting

13) Tell Tommy about these

14) The weather is nice today, but it ...
islands. He... about them. bad yesterday.
a) has never hear a) is
b) has never heard b) did
c) didn’t hear c) was
d) never heard d) were

Описание формирующего этапа

На данном этапе учащимся будет предъявлено такое новое грамматическое явление как Tag Questions. Оно базируется на знаниях, которые проверялись на констатирующем этапе.

Опираясь на результаты констатирующего этапа, цели и задачи формирующего этапа, мы подготовили и провели уроки, включающие в себя коммуникативный, индуктивный и дедуктивный методы и соответствующие этим методам приёмы. Содержание уроков базировалось на материале учебника Кузовлева В.П. для 8-го класса «Happy English 3».

План-конспект уроков

1-й урок

Unit 3. Traditions, Manners.

Тема: The British are friendly, aren’t they?

Цель: Введение нового грамматического явления «Tags».

Задачи:

  • развитие способностей к обобщению, формулированию грамматических правил;
  • развитие способностей к догадке по аналогии с родным языком;
  • организация деятельности учащихся по первичному закреплению разделительных вопросов;
  • знакомство с особенностями культуры поведения британцев;
  • воспитание толерантного отношения к культуре страны изучаемого языка.

Тип урока: изучение нового материала

2-й урок

Unit 3

Тема: Americans and their behaviours.

Цель: Закрепление речевых образцов грамматической структуры.

Задачи:

  • практиковать учащихся в диалогической речи;
  • развивать умение понимать текст на слух, воспринимать интонацию;
  • ознакомить с некоторыми особенностями поведения американцев;
  • способствовать формированию познавательной активности.

Тип урока: совершенствование знаний, умений и навыков.

Описание контрольного этапа

Для проверки уровня усвоенности и качества владения учащимися грамматическим материалом, нами был проведён следующий тест:

Напишите недостающую часть вопроса

  • He can play golf well, ... ?
  • You are the new secretary, ... ?
  • My friend has never been to Italy, ... ?
  • You aren’t well enough. You should stay with either me or your son, ... ?
  • There isn’t a cloud in the sky, ... ?
  • There was nobody there, ... ?
  • Neither your parents nor mine can lend us some money, ... ?
  • I mustn’t do it, ... ?
  • They will come to the dinner, ... ?
  • It was he who took the book from the shelf, ... ?
  • Mother will be able to come tomorrow, ... ?
  • My parents prefer to spend time together than apart, ... ?
  • There’s little point in doing anything about it, ... ?

Переведите на русский язык ответ на вопрос

  • They will be late for the lesson, won’t they?- No, they won’t
  • Our teacher isn’t ill, is he?- Yes, he is.
  • My garden is not the best, but it’s rather good, isn’t it?- No, it isn’t.
  • He wasn’t at the library yesterday, was he?- No, he was.

С целью выявления эффективности проделанной работы, мы провели мониторинг, который показал следующие результаты:

  • 75% - справились хорошо
  • 25% - справились удовлетворительно

Таким образом, сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов, можно обнаружить, что учащиеся не только усвоили новое грамматическое явление, но и стали лучше знать материал, послуживший основой вновь изученному.

Успешность выполнения

Констатирующий этап

Контрольный этап

Справились хорошо

  • 25%
  • 75%

Справились удовлетворительно

  • 50%
  • 25%

Не справились

  • 25%

Следовательно, опираясь на полученные результаты, можно утверждать, что одновременное использование коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов и составляющих их приёмов способствовало лучшему усвоению грамматического материала.

Заключение

Изучение методической литературы по данному вопросу показало, что обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора модели построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации именно учитель должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам.

Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении грамматике. Но, основываясь на результатах проведённой опытно-практической работы, мы можем утверждать, что использование разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения грамматике.

Таким образом, представленная нами гипотеза подтвердилась, то есть, мы выяснили, что если в процессе развития грамматических навыков будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность усвоения грамматического материала повысится.

Библиографический список и источники

  1. Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., Крайнова Е.А. – Л., «Просвещение», - 1975.
  2. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-1974.- № 2.-С.19-32.
  3. Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам: сб. науч. трудов, вып. 275 – М., 1985.
  4. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России – Oxford University Press, 1997.
  5. Дюфо Бернард. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. научн. трудов ПГТУ – Пермь, 1998.
  6. Методические рекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическом колледже./ Под ред. Ощепкова Л.С., Шистерова Е.А.- Пермь, 2002.- 43с.
  7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// ИЯШ.- 2000.- №4 – С.9-15, №5 – С.17-22.
  8. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям).// ИЯШ.- 2002.- № 2.- С.15-21.
  9. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод.// ИЯШ.- 2002.-№4.-С.27-28.
  10. Миролюбов А.А. Натуральный метод // ИЯШ.- 2002.-№ 5.-С.26-28.
  11. Миролюбов А.А. Прямой метод //ИЯШ.- 2002.- № 6.- С. 15-17.
  12. Николенко Т.Г. Тесты по грамматике английского языка.- М.: Рольф, 1997.- 160с.
  13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков – М.: «Просвещение», 1985.
  14. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам – М.: «Русский язык», 1977.
  15. Поспелова М.Д. Обучение вопросительным структурам на уроках английского языка.// ИЯШ.-2002.-№ 5.- С.33-36.
  16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе – М.: «Просвещение», 1988.
  17. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 224с.
  18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.
  19. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. //ИЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.
  20. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей – М.: Просвещение, 2002.-256с.
  21. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн.3. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Э.Ш. и др.- 4-е изд.- М.:Просвещение, 1999.- 253с.
  22. Счастливый английский. Кн.3. Книга для учителя к учебнику английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.- М.: Просвещение, 1996.- 96с.
  23. Счастливый английский. Кн.3. Рабочая тетрадь к учебнику 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Э.Ш. и др.- 1997.- 94.
  24. Hutchenson T. Hotline. Oxford University Press, 1990
  25. Hutchenson T. New Hotline Elementary. Oxford University Press, 1998.
  26. Soars J. & Soars L. Heardway Intermediate. Oxford University Press, 1986.
  27. Strange D. Chatterbox I. Oxford University Press, 1989.
  28. Strange D. Chatterbox I. Teacher’s Book. Oxford University Press, 1989.
  29. Whitney N. Open Doors. Teacher’s Book. Oxford University Press, 1994.
  30. http://ped-kopilka.ru/blogs/elena-nikolaevna-finogenova/formirovanie-i-razvitie-ud-na-urokah-angliiskogo-jazyka.html
  31. https://pedsovet.org/publikatsii/angliyskiy-yazyk/formirovanie--uud--na-urokah-angliyskogo-yazyka-v-nachalnoy-shkole
  32. https://doc4web.ru/pedagogika/metodi-i-priyomi-v-prepodavanii-angliyskogo-yazika.html