С давних времен существует мнение, что обучение - процесс насильственный. С тех пор учителя решают вопрос: как насильственный процесс сделать для ребенка интересным и привлекательным? Как сделать урок таким, чтобы каждый ученик с нетерпением ждал следующего?
В основе системы положительного решения этих вопросов – любовь к детям и работе. “Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель”, - сказал Толстой Л.Н.
Чем заинтересовать ребенка на уроке, как удержать его внимание, развить мышление, помочь понять и усвоить тот материал, который обрушивается на него лавиной? Для этого нужно создать для каждого ребенка ситуацию успеха. Создание такой ситуации высшая цель и заслуга учителя, особенно в коррекционной школе. В условиях ситуации успеха учения, становится для ребенка огромной радостью. А радость эта множит успехи, превращает их из мечты в реальность.
Особое внимание следует уделить двум моментам: во-первых, отбору материала для чтения и соотнесения его с рассказом учителя, во-вторых, организации чтения и работы над текстом. Далеко не весь текст статьи следует читать на уроке и работать над ним. Читаются наиболее яркие и живые эпизоды, либо трудные для усвоения части текста. Вопросы к той части текста, которая не читается на уроке, следует использовать в беседе по рассказу учителя или в конце урока в порядке закрепления изученного материала. Лишь те вопросы, которые не вызовут перегрузки учащихся в домашней работе могут оставаться не разобранными при изучении материала на уроке.
Обычно отобранный для чтения текст читается учениками вслух поочередно, законченными смысловыми отрезками. В некоторых случаях для полноты эмоционального впечатления весь рассказ или отдельная статья прочитывается целиком.
Практикуется также чтение “про себя”, самостоятельное тихое чтение. Обычно оно применяется при самостоятельном изучении учащимися нового материала по вопросам к тексту. В этом случае подбирается текст, не содержащий сложных понятий, с описанием событий частично знакомых учащимся. Необходим предварительный, хотя бы и очень краткий рассказ учителя, подводящий к восприятию нового материала.
Весьма эффективным на уроке истории в школе, где обучаются дети с ОВЗ, является специфический прием выборочного чтения, который играет большую роль в развитии умения работать с книгой, является важным средством усвоения исторического словаря, формирует специфический для предмета язык школьников, направляет осмысливание исторического материала. С помощью выборочного чтения разбираются отдельные слова и выражения, специальные исторические термины, метафоры, стихотворные отрывки, отрывки из документальных текстов, образные заголовки. Задания по выборочному чтению развивают умения приводить доводы в пользу той или иной мысли, вычленять главное, существенное из всего объема изучаемого материала, т.е. создают условия для развития навыков и умения логического мышления.
Одним из обязательных видов работы на уроках истории в коррекционной школе является словарная работа. Без нее невозможно усвоение фактических знаний, формирование исторических понятий и активного словаря ребенка, т.е. обучение истории. Обучающиеся впервые сталкиваются с целым рядом исторических терминов, которые им необходимо предельно ясно усвоить и которыми они должны научиться свободно пользоваться. Кроме терминов и слов о, отражающих определенные исторические понятия, при работе с текстом учебника учащиеся встречаются с образными выражениями, метафорами и пр. и нередко неверно понимают отдельные слова и выражения (либо слишком конкретно, либо в житейско-бытовой, привычной им интерпретации). Необходимо учитывать это и в словарной работе. Обращать внимание на многозначность слова, его этимологию.
В зависимости от сложности понятия, которое выражено в слове или словосочетании организуется и работа над ним. Слова, обозначающие конкретные предметы, объясняются сразу же по прочтению фразы (например, кольчуга, шлем, терем и т.п.). лучший способ объяснения такого рода слов – наглядность. Иногда объяснение сложных слов сопровождается грамматическим разбором. Слово выписывается на доске, к нему подбираются однокоренные слова (например, воевода – воевать, воин и т.д.). слова, обозначающие сложные понятия, лучше всего объяснять перед чтением, включив в рассказ учителя (барщина, крепостной и т.д.). в тетрадях по истории желательно записывать новые слова с кратким объяснением.
Большую роль на уроке истории в коррекционной школе играет работа с иллюстрациями учебника. Наиболее широко она проводится при изучении нового материала, органически входя в рассказ учителя или чтение. Место этой работы на уроке определяется содержанием картины и композиции рассказа. Это значит, что рисунок разбирается в этот момент, когда изучается материал, иллюстрацией которого он является.
Работа с рисунком учебника может проводиться и в конце урока в том случае, когда она преследует цель закрепления и обобщения изученного материала.
Наиболее характерные виды работы с иллюстрациями – выборочное чтение текста в связи с описанием и разбором рисунка, сравнение нескольких рисунков, составление по рисунку.
Если в начале обучения истории ученики с ОВЗ, в основном, подбирают в учебнике текст для описания рисунка или части его, то в дальнейшем работа усложняется. Она связана с раскрытием замысла художника, его творческой манеры, одновременным анализом содержания текста и иллюстраций.
Одним из трудных для олигофренопедагога методических приемов на уроке истории является работа учащихся над текстом учебника. Основным в этой работе являются вопросы и задания в конце текста и разработанные учителем. Задачи их – руководить закреплением и усвоением материала в ходе его изучения на самом уроке. Они ставятся, как правило, в конце абзаца, что облегчает работу над соответствующей частью рассказа в нужный момент, диктуемый логикой изложения материала, также задачами формирования тех или иных навыков или умений.
В некоторых случаях вопросы ставятся перед началом изучения темы, хотя ответ на них учащиеся должны дать в конце урока. (Например, “Почему Невский решил дать бой на льду Чудского озера? Дайте ответ на этот вопрос после работы над статьей”).
Работа над такими вопросами особенно эффективна, она заранее привлекает внимание учащихся к существу изучаемого материала, направляя их обобщающую деятельность. Складываются благоприятные условия для создания ассоциативных связей, припоминание ранее изученного на уроках истории или того, что было получено из внеклассных источников информации.
Источником ответа на вопрос часто служат не только текст, но и иллюстрации: “По тексту и рисунку расскажите об этом эпизоде” (“Захват фашистского генерала партизанами”, “Что такое дань?”, “Почему князь ездил за данью с дружиной?”, Чем можно подтвердить, что князь имел большую власть?)
В первом примере вопрос поставлен к тексту, во втором по иллюстрации, но оба вопроса направляют восприятие ребёнка с ОВЗ на раскрытие связей между иллюстрацией и текстом, и проводится эта работа по той части прочитанного или рассказанного учителем, которую они иллюстрируют. Вопросы к иллюстрациям помогают обучающимся с нарушением интеллекта понимать изображенное, анализировать, не ограничиваясь рассматриванием.
Вместе с подрисуночными текстами вопросы помогают извлекать из иллюстрации то содержание, которое должно быть усвоено, представлять исторические события в их своеобразии и многогранности. Многие вопросы формируют так, чтобы беседа по ним превратилась в обсуждение изучаемой темы с подбором доказательств: “Подтвердите примерами, что Киев был крупным торговым городом”, “Докажите, что Дмитрий Донской был искусным полководцем”; с привлечением известного материала для сравнения или сопоставления: “Какого царского указа ждали крестьяне? Что они получили?”; с высказыванием собственного мнения: “Как жилось рабочим и крестьянам при капиталистических порядках? Расскажите, что тебе особенно запомнилось, постарайся в рассказе выразить свое собственное отношение к событиям и фактам”.
Вопросы, поставленные не просто в порядке традиционного закрепления, а для размышления над изученным материалом, станут действенным средством пробуждения активности учащихся с нарушением интеллекта и одним из путей руководства мышлением и, конечно, закрепления.
Работа над вопросами может быть организована и фронтально со всем классом, и индивидуально, в зависимости от возможности класса, планов учителя. Например: “О каких занятиях славян вы прочитали?”, но как бы не была организована работа по форме, по содержанию она направлена на выработку умения выделения главного и формирования его “своими глазами” но с опорой на изучаемое. Именно на уроке, работая над вопросами, обучающиеся с нарушениями интеллекта приобретают интеллектуальные умения, которые обеспечат наиболее экономные способы усвоения материала на уроке и создадут условия для домашней работы. Учебный материал курса истории не рассчитан на работу без домашних заданий. Обучающая функция домашней работы исключительно велика. Дома ребенок работает спокойно, без надзора учителя, без спешки за быстро работающими товарищами. Он постепенно приучается планировать ход своей работы, привлекать дополнительную литературу. Все это, вместе взятое, помогает выработать потребность в умственной деятельности ученика.
В некоторых случаях даю вопросы по материалу, которого нет в готовом виде в тексте: “Подумай, почему особенно часто восстания крестьян происходили в XVII веке?” В других случаях даю только краткую информацию, вопрос к ней служит средством активизации знаний, полученных из других источников: “Что ты знаешь о юных героях ВОВ?”. Правильно сформированные вопросы помогают мне осуществлять дифференцированный подход к знаниям учащихся по максимуму и минимуму, а также привлекать краеведческие знания.
Завершая характеристику основных приемов работы с учебником на уроке, особенности устного изложения учителя, я хочу обратить особое внимание на то, что проводятся все эти виды работы таким образом, что составляют единое целое, связанно между собой внутренней логикой и по содержанию, и по методической последовательности. Один вид работы дополняет и продолжает другой, представляя собой в целом важный этап урока – изучение нового материала.
Алгоритм по подготовке заданий по истории и план ответа я представила в виде шести “волшебных” вопросов (“волшебных”, потому что зная ответы на каждый из них, ученик может рассказать о любом историческом событии):
1.Что?
2.Кто?
3.Где?
4.Когда?
5 Как?
6.Почему?
Литература.
- Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: 1988.
- А.А. Вагин, “Методика преподавания истории в средней школе”, Москва, “Просвещение”, 1968.
- М.Т. Студеникин, “Методика преподавания истории в школе”, Москва, “Владос”, 2000.