Одной из причин востребованности грамотного человека является возросшее письменное общение между людьми, осуществляемое посредством переписки через электронную почту, мобильные телефоны и другие технические средства. Процесс такого общения расширяется с каждым годом и затрагивает всё более ранние возраста: некоторые учащиеся начальной школы уже имеют свои электронные почты, переписываются через СМС и т.п. В связи с этим трудно переоценить развитие навыка грамотного письма у современного школьника.
Ещё одна причина обращения к данной теме заключается в принципе рассредоточения подачи орфографического материала в учебниках: темы по орфографии включены в изучение какого-либо раздела языка – фонетики, лексики, морфологии, словообразования. К сожалению, редко можно встретить включение орфографических тем при изучении синтаксиса, что накладывает свой отпечаток на усвоение отдельных тем и формирование навыка грамотного письма как следствие. В целом орфография изучается как правописный раздел сквозным порядком: через весь школьный курс русского языка в 5-7 классах. Однако в сознании современных школьников орфографические темы чаще всего предстают как разрозненный материал, не образующий никакой системы, существующий непонятно на какой основе.
ФГОС второго поколения прежде всего акцентируют внимание учителя на необходимости организовать на каждом уроке чёткое понимание со стороны каждого ученика целесообразности и практической значимости того, что изучается в данный момент. При этом принципы системного подхода закреплены как основные для организации образовательного процесса. Между тем соотношение дискретно изучаемого и системно организованного учебного материала в практике преподавания русского языка не столь очевидно, как это необходимо для качества образовательных действий и результатов. Ещё К.Д.Ушинский писал, что «только система, конечно, разумная, даёт нам полную власть над нашими знаниями».
В основу систематизации могут быть положены разные основания. Принцип «понятийнонаправленного обучения», выдвинутый М.М.Разумовской, предполагает использование в качестве базы для формирования системных орфографических знаний учащихся основных понятий методики орфографии. Современные учебные пособия в основном организуют систематизацию орфографического материала, опираясь на морфемное строение слова и тип орфограммы: правописание приставок, корней, суффиксов, окончаний. Эта классификация была разработана М.Т.Барановым и совершенствовалась его учениками. Так, в качестве системообразующего Л.Ю.Комиссаровой предлагалось использовать и понятие «опознавательный признак орфограммы».
Однако такой подход к систематизации не позволяет объяснить учащимся взаимосвязь между изучением какого-либо языкового раздела и включением в этот процесс орфографического правила. Следовательно, ученики воспринимают орфографию как инородный материал, искусственно созданный, не видят прямых закономерностей и не осознают главных орфографических принципов - фонетического, морфологического, словообразовательного, синтаксического, лексического и традиционного. На наш взгляд, только классификация на основе понятия «условие выбора орфограммы» позволяет устранить этот диссонанс в сознании школьников и сделать понимание языка как системы законченным, логичным. Постараюсь объяснить, почему сформировалось такое убеждение, подкреплённое более чем пятнадцатилетним опытом работы в средней школе.
Методическим обоснованием взаимосвязи орфографии с другими разделами языка, выявлением основных принципов орфографии занимались такие прославленные ученые, как М.В.Панов, С.М.Кузьмина, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев и др. Ряд научных монографий и статей посвящен и разработке понятий «вариант орфограммы», «условие выбора орфограммы», в которых обязательно подчёркивалась мысль о значимости данных понятий при формировании прочных орфографических навыков. Современные школьники должны осознанно понимать орфографические понятия, что также закреплено требованиями ФГОС второго поколения и отвечает нормам когнитивного подхода в преподавании русского языка.
Почему именно понятие «условие выбора орфограммы» является ключевым, на наш взгляд, для организации обучения орфографии? Ответ прост: только данное понятие и сама природа условий выбора орфограммы позволяет наглядно продемонстрировать учащимся закономерности, связи между знаниями, полученными при изучении строевых разделов в системе языка, и теми орфографическими правилами, где лингвистические явления, понятия, законы являются условиями выбора правильного написания. Приведём пример.
При изучении способов образования слова и отработки навыка словообразовательного разбора в 6 классе включены орфографические правила, определяющие написание чередующихся гласных в корне слова. Причем только одно из них (правописание корней –кос-//-кас-) напрямую связано с составом слова, следовательно, со словообразованием как разделом языка, а остальные (корни –гор-//-гар-, -зор-//-зар-) никак не связаны с изучаемым разделом, т.к. выбор написания в них зависит от ударения, а это область фонетики. Получается, что учитель и учащиеся, погружаясь в словообразование, должны «забыть» о предыдущих уроках, об их логической взаимосвязи и воспринимать новые орфографические правила, опираясь на знания другого раздела языка. Разве это системный взгляд на язык?
Такие «скачки» при изучении орфографии происходят постоянно. Естественно, что в учебниках нет упражнений, нет орфографического материала, позволяющего построить «мостики», актуализировать ранее полученные знания между уже изученным и новой темой. Поясню, что имею в виду на примере тех же корней с чередованием. На наш взгляд, перед изучением корней –кас-//-кос- необходимо повторить и иные корни с чередованием, изученные в 5 классе, которые тоже зависят от суффикса –а- (по-хорошему, все корни с чередованием гласных, зависящие от суффикса –а- надо изучать в одной теме в 5 классе!). А перед изучением корней, зависящих от ударения, необходимо повторить такие же орфограммы, в которых выбор написания определяется ударением – безударные проверяемые гласные, например, тем более, что их надо уметь отличать от чередующихся гласных.
Подобные несостыковки изучаемого грамматического материала (любого языкового раздела) и орфографических правил наблюдаются сплошь и рядом, поскольку ранее понятие «условие выбора орфограммы» не было так обосновано, как на настоящий момент. Организация материала, его последовательность в учебниках и программах осталась старой, что не позволяет формировать системного языкового мышления у учащихся 5-7 классов, когда и происходит обучение орфографии. Даже в конце учебников в разделах, названных «Систематизация», обычно видим набор упражнений, в которых орфографический материал никак не связан с языковыми разделами. Чаще всего систематизация происходит, как говорилось выше, в зависимости от места орфограммы в слове. Вот и получается, что языковые разделы – сами по себе в сознании учеников, а орфография – сама по себе. В результате учащиеся делают вывод: «Напридумывали правил….».
А на самом деле существует 6 главных орфографических принципов, которые были перечислены выше, вместе с ними – такие же 6 типов условий выбора написания, которые и демонстрируют, что язык – это система взаимосвязанных элементов. Так, наглядным примером наличия синтаксического принципа в орфографии являются синтаксические условия выбора написания, которые можно увидеть в таких орфограммах, как правописание «не» с разными частями речи, правописание окончаний прилагательных и причастий и в др. (Полный перечень орфограмм и их соотношение по условиям выбора и разделам языка предложен в кандидатской диссертации автора этой статьи и в приложении к данной статье).
Что же делать? Практика показывает, что лучший выход из создавшейся ситуации – переписать программы по русскому языку для 5-8 классов (именно с учетом 8-го класса, когда изучается синтаксис и необходимо организовать плотное повторение и систематизацию орфографического материала на основе синтаксического условия выбора орфограммы!). Необходимо включать в изучаемые языковые разделы только те орфографические правила, которые напрямую с ними связаны. Приведу пример: изучаем «Фонетику» в 6 классе – повторяем и изучаем следующие орфограммы:
- правописание разделительного Ъ и Ь (хотя у него и смешанная природа условия выбора написания, но роль букв Е, Ё, Ю, Я позволяет включить эту орфограмму в данный языковой раздел);
- правописание приставок на –з,-с (зависят от глухости-звонкости последующего согласного);
- правописание приставки с-, при произнесении которой часто наблюдается такой фонетический процесс, как озвончение;
- правописание суффиксов –чик-//-щик- существительных;
- правописание букв Ы,И после приставок;
- правописание безударных проверяемых гласных и сомнительных и непроизносимых согласных.
Именно в связи с предложенным орфографическим материалом можно будет наглядно говорить с учащимися об оглушении и озвончении, о роли ударения, глухости-звонкости согласных и о значимости иных фонетических единиц, явлений, процессов. При подобной подаче языкового и орфографического материала школьникам будет видна система языка, предлагаемые фонетические разборы станут понятны и логичны. По аналогии следует перестроить весь порядок изучения орфографических тем, соотнеся орфограмму и условие её выбора с языковым разделом. (В приложении 1 после статьи приведены рекомендации по расположению орфографических тем согласно типам условий выбора орфограмм в 6 классе. Полный перечень орфограмм школьного курса и их систематизация по типам условий выбора представлен в кандидатской диссертации автора данной статьи).
Существуют орфограммы со смешанными типами условий выбора, которые нельзя однозначно отнести к тому или иному разделу. Примером тому может служить такая орфограмма, как правописание гласных О, Ё, Е после шипящих: налицо зависимость написания от позиции гласной в слове и характера образования слова - отглагольное оно или нет (строение слова, словообразование), от ударения (фонетика), от происхождения (лексика), от традиции (корень –жог- в существительных) и т.д. таких примеров в русском языке много. Как поступать в подобных случаях?
На наш взгляд, необходимо опираться на ключевое условие выбора для основного объема слов (в данном случае такими условиями выбора будут позиция в слове – в корне или за корнем – и ударение – под ударением или без ударения). Особенно это важно при актуализации знаний учащихся перед изучением новых языковых разделов или орфографических тем. В учебниках должен быть материал, позволяющий вспомнить изученное ранее, выявить взаимосвязь орфографии и раздела языка, а потом уже приступить к изучению нового.
По данной теме в 2002 году автором этой статьи под руководством профессора А.Д.Дейкиной (продолжателя традиций научной школы М.Т.Баранова) была защищена кандидатская диссертация в МПГУ имени В.И.Ленина в г.Москве. Но на этом работа не была прекращена, и в течение последних14 лет осуществляется сбор дидактического орфографического и текстового материала, его классификация и апробация в средней школе г.Москвы.
Положительным результатом можно считать выход в свет тренажёров по орфографии и пунктуации для каждого класса с 5 по 100 в издательстве «ВАКО» (г.Москва), в которых принцип системности материала является основополагающим (пунктуация не входит в задачи данной статьи, поэтому мы её и не анализируем здесь). Тренажёры по орфографии имеют двухчастное строение. Первая часть – изучение по орфографическим темам, правилам, орфограммам, как они предложены в типовых учебниках по русскому языку для средних школ. Единственное добавление – это включение в тренажёры орфографических примеров на всё правило, как оно изложено у Д.Э.Розенталя, а не в том виде, в котором оно представлено в учебниках в укороченном варианте. Сделано это потому, что есть некоторые правила или части правил, которые вообще не затронуты в школьном курсе русского языка, но дети должны писать грамотно, и слова на эти правила, конечно же, встречаются на экзаменах и в текстах (например, все те же чередующиеся гласные в корнях –мак-//мок- и –равн-//-ровн – их вообще забыли включить в школьную программу, но в КИМах для ГИА-9,11 они есть, как и слова с приставками пол-//полу-).
Вторая часть тренажеров по орфографии для каждого класса так и называется – «Систематизация». Материал организован по-разному: с5по7 классы систематизация подчиняется учебникам, т.е. опирается на понятие «вид орфограммы» - орфограммы в приставках, корнях, суффиксах и т.п. Сделано это потому, что изначально дидактический материал собирался для уроков, поэтому естественным образом подчинялся структуре учебника под редакцией Н.М.Шанского. Однако с 8 класса орфографический материал, который слабо представлен в учебниках, систематизирован именно по условиям выбора орфограмм, что позволяет организовать повторение не только орфографии, но и соответствующего языкового раздела – лексики, словообразования и пр.
Автор статьи видит необходимость реструктуризации дидактического орфографического материала и в 5-7 классах, и этот процесс должен быть связан с переносом тем по орфографии из одного языкового раздела в другой, а может быть, и в другой класс, чтобы взаимосвязь орфографии и разделов языка стала прозрачной для учащихся, а учителю такой принцип подбора орфографического материала явно облегчит работу по выработке прочного осознаваемого навыка грамотного письма. Но это задача будущего…