Активность учебной деятельности и возможности ее коррекции

Почему одни дети учатся прилежно и старательно, а другие нет?

Почему одни ученики ловят каждое слово учителя, а другие нет?

Почему у одних детей горят глаза, и они от нетерпения предстоящего открытия ерзают на стуле, другие же, как будто отсутствуют на уроке?

Можно было бы сказать, что хорошо учатся интеллектуально одаренные дети. Но это не всегда так. Масса примеров того, как абсолютно не глупый ученик, который по большинству предметов мог бы иметь 5 при совсем незначительных усилиях, просто ничего не делает и на уроках, и в домашних работах, за что, совершенно заслуженно, имеет трояк в четвери и году. И, обычно, подобные обидные для учителей метаморфозы происходят в средней школе.

И все же, почему одни учатся, а другие нет?

Попробуем сначала разобраться с теми, кто учится. Если мы составим индивидуальные психологические портреты школьников, которые учатся, мы увидим, что учатся они по-разному или, точнее, по разным причинам. Сразу стоит признать, что это не всегда отличники, и совсем не всегда высокий уровень умственных способностей. Очень часто это дети с посредственными возможностями, например, по математике, но очень старательные и упорные в этом предмете (хорошие оценки зарабатываются “пятой точкой”, т.е. усидчивостью, трудолюбием, ежедневной работой). Им нелегко, но они очень стараются.

Так почему же они учатся? Зачем? Или, как скажут психологи, какова мотивация?

Для этого сначала выясним, что в данном случае принимается под термином “мотивация”? Под мотивацией учебной деятельности принимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности:

• Потребности,
• Цели,
• Установки,
• Активность,
• Стремления,
• Контроль,
• Самооценка и т.п.

Если сравнить характеристики факторов, влияющих на проявление учебной активности учащихся, которые учатся и которые не учатся, получиться весьма интересная картина. В этой статье мы дадим характеристики и проанализируем некоторые, наиболее важные на наш взгляд, факторы, влияющий на проявление учебной активности школьника.

СПОСОБНОСТИ

Безусловно, детям с высоким интеллектом учится легче: они постоянно испытывают чувство удовлетворения от успешно осваиваемых ЗУН, а также от ощущения собственной адекватности, соответствия требованиям и ожиданиям учителей и родителей. Дети со средними способностями имеют возможность, проявив упорство, старание и трудолюбие, также испытать чувство удовлетворения от успехов и соответствия ожиданиям. Однако, современная статистика (в частности наша внутри школьная) свидетельствует о том, что имеется тенденция увеличения количества поступающих в школу детей с низким и очень низким уровнем развития интеллектуальных способностей,. И постольку, поскольку современные требования к школьному образованию (инклюзивность образования, гуманистический подход) требует от нас обучать всех вместе, независимо от способностей и возможностей, то что же нам делать со столь заметной частью класса, которая обладает интеллектуальными способностями ниже среднего уровня, т.е. той частью класса, которая не может учиться так, как нам бы хотелось.

Можно сказать, единственным показателем уровня способностей того или иного ученика в классе является его успеваемость, оценка. Учитель говорит о наличии способностей у ученика, если он сохраняет внимание на уроке, максимально точно выполняет инструкции учителя, быстро и без ошибок делает задания, прилежно выполняет домашние работы и т.п. Однако, если разобраться, устойчивость и объем внимания, скорость выполнения задания, послушание, контроль за ребенком дома – это не интеллект. Более того, все эти замечательные качества “успевающего” школьника во взрослой жизни зачастую не позволяют им реализовать амбиции и занять более высокое социальное положение, чем например “троечникам” (способность именно “троечников” пробиваться в жизни давно стала притчей во языцех).

Из всех многочисленных определений интеллекта наиболее полно отражает общепринятое представление об этом явлении принадлежащее Векслеру утверждение, автору одного из наиболее известных тестов интеллекта (тест Векслера): интеллект – это “глобальная многокомпонентная способность индивидуума к рациональному мышлению, целенаправленному действию и эффективному взаимодействию со своим окружением”[4]. А то, что принимается нами за интеллект, зачастую, особенности работы ЦНС: высокая/низкая переключаемость, скорость передачи нервного импульса, лабильность НС, особенности работы гуморальной системы организма, энергетические резервы и т.п. Помимо этого есть еще ряд особенностей функционирования нервной системы ребенка, которые в значительной степени могут влиять на его учебную деятельность. Такие, как ведущее полушарие, модальность восприятия, особенности памяти. Не стоит забывать также о некоторых личностных особенностях детей, например, об экста/интровертированности.

Какие же из перечисленных особенностей обеспечивают успешность ребенка в учебной деятельности? Однозначно ответить на этот вопрос невозможно. Все дело в индивидуальной адаптации ребенка с определенными особенностями к внешним условиям среды, в том числе учебной. Кстати, именно способность к эффективной адаптации, по мнению Стенберга, и есть интеллект [4]. Иными словами, успешность в учебной деятельности зависит в первую очередь от способности обучающегося использовать свой потенциал в учебной деятельности и межличностном общении на различных уровнях.

Тем же школьникам, которые не обладают достаточными адаптационными механизмами, учитель должен создать условия для реализации личного ресурса ученика. Такие условия возможно создать посредством подбора различных заданий, в соответствии с индивидуальным профилем ученика, который в сою очередь составляет психолог, на основе проведенных диагностик и наблюдений.

Далее разберем некоторые позиции мотивационного комплекса школьника. Если разобраться, то эта личностная подструктура в той или иной степени присутствует у обоих типов учащихся. Однако, если в первом случае направленность потребностей, целей, установок и т.д. в основном учебная, то во втором случае какая угодно, только не учебная.

ПОТРЕБНОСТИ

Само слов “потребность” означает то, что требуется, в чем есть нужда. И по большому счету потребности у всех одинаковые, согласно теории потребностей Маслоу. В нашем случае с учениками, которые учатся и не учатся, так и получилось – потребности у них одинаковые, только удовлетворяют они их по-разному. Но для нас важно, что потребности есть и у тех и у других и они идентичные. Учителю только и остается сделать привлекательным удовлетворение этих потребностей посредством учебной деятельности. Как же это сделать?

Во-первых, у каждого школьника есть ведущий мотив деятельности, т.е. та потребность, удовлетворение которой для него приоритетна. На основе потребностей школьников М.Р.Битянова выделила мотивационные типы учащихся [1, 2]:

Исследователь.

Интересно само знание. Его привлекает все новое: открытие, тайна, истина. Ради получения открытия, нового знания они готовы жертвовать и личными интересами и интересами других людей, и даже безопасностью. Если “исследователю” не создать возможность удовлетворить потребность в учебе, он будет искать объект исследования где угодно и обязательно найдет и сделает открытия, получит знания. Вот только о чем будут эти знания?! Пример “исследователя” - математик Перельман.

Проектировщик.

Знания – это инструмент самопознания, необходима цель для возникновения мотива Знание само по себе ценности не имеет, поэтому ему очень трудно учиться впрок. Знания становится важным, когда есть цель. Знания нужны им, чтобы изменять этот мир в соответствии со своими замыслами. Результат их деятельности должен обязательно иметь общественную ценность, быть нужен кому-то еще, а не только им. Им зачастую трудно в школе, особенно в среднем звене. Часто встречаются на вечерних и заочных отделениях вузов.

Испытатель.

Потребность в проверке себя, испытании. Для него важно самосовершенствоваться. Интерес представляет не знание, а ситуация его получения. Она должна быть трудной, неординарной, содержать элемент интриги, риска. Однако, уже полученные знания могут быстро потерять ценность. Повторение влечет за собой потерю интереса и мотива.

Активист.

Социальная потребность в принятии. Важно само знание, если оно приносит общественную пользу, помогает людям, улучшает их жизнь. Мотивировать может ситуация получения знаний, в том случае, если позволяет ученику включиться в процесс общения, команду единомышленников, реализовать свои лидерские стремления. Его девиз – познавать для других или вместе с другими. Не склонен что-то замысливать сам. Но если ему предлагается социально значимая задача, он с интересом включается в процесс приобретения нового знания. Лучше идет мыслительный процесс в присутствии других людей.

Призер.

Важно самоутверждение. Могут самоутверждаться и в собственных глазах, но этого недостаточно, особенно в школьном возрасте. Большинству из них надо расти на фоне и относительно друг друга. Интересны те ситуации получения знаний, где есть соревнования, публичность, возможность показать себя с лучшей стороны. Интересны все ситуации “сравнения”: олимпиады, конкурсы и т.п. однако, некоторые ситуации обучения могут быть не просто не интересны, а внутренне психологически опасны: если знание слишком сложно и есть люди, которые лучше в нем разбирается, чем “призер”, то он лучше в эту ситуацию и не пойдет.

Известно, что развивающим ресурсом обладает только та деятельность, направление и характер которой пересекаются с желаниями школьника, детерминированными внутренними потребностями. Отсюда, зная о ведущей потребности того или иного ребенка, учитель может таким образом организовывать работу каждого (в том числе в подгруппах), что это будет иметь формирующих эффект по отношению к желаниям школьника. А это уже не только перспективы достижений в учебной деятельности, но и значительный воспитательный эффект. Выяснить мотивационный тип школьника позволит опросник “Учебная мотивация 5-8 кл.”.

ЦЕЛИ

Личностная цель – это осознаваемый результат, на достижение которого в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность [5]. Потребности, согласно концепции А.Маслоу, у всех одинаковые. Они с рождения последовательно проявляются и сопровождают взросление человека. Так что потребности у тех, кто учится, и тех, кто не учится, совершенно идентичные. Различны только способы их удовлетворения. А, следовательно, различны и цели этих групп детей. В первом случае – это учебные умения, мастерство и, в немалой степени, оценки. Во втором же случае – это игровые умения, “атрибуты взрослости” и, конечно же, оценки и успеваемость.

Заметим, что в обоих случаях в качестве цели присутствует оценка или, точнее, отметка. Стоит заметить, что ФГОС никаких требований к отметкам обучающихся по различным предметам не предъявляет. Там говорится о приобретении школьниками разных ступеней образования неких умений, способностей, личностных качеств. То есть именно это должно быть образовательными целями. А в школах все – обучающиеся, учителя, администрация, родители – ориентированы исключительно на отметки, как цель. Отметка – это подкрепление, положительное или отрицательное, которое должно сигнализировать всем участникам образовательного пространства о том, насколько эффективно:

• обучающиеся достигают промежуточных образовательных целей;
• учитель использует арсенал психолого-педагогических методов обучения для достижения обучающимися образовательных целей.

Выстраивание системы оценивания в соответствии с требованиями ФГОС несомненно надо начинать с федеральных и региональных структур. Что и должно стать одной из целей преобразований в региональных структурах согласно Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы.

А на уровне деятельности конкретного учителя, система качественного оценивания – это еще одна возможность влиять на мотивационный комплекс школьников в плане его ориентации на достижение образовательных целей. Ведь с точки зрения эффективности количественной и качественной систем оценивания, последняя – вне конкуренции. Когда учитель четко вербализирует, какие компетенции, умения, навыки продемонстрированы ребенком в той или иной его работе, и к чему далее надо стремиться, перед школьником выстаивается ясная и реальная перспектива от достигнутого к дальнейшему развитию.

САМООЦЕНКА

Самооценка в значительной степени влияет на то, как ведет себя человек, каковы его цели, стремления, установки и т.п., то есть весь мотивационный комплекс ребенка зависит от того, какова его самооценка.

Выше нами уже был рассмотрен вопрос о том, что же такое интеллектуальные способности и что же на самом деле позволяет школьнику быть успешным в учебной деятельности. И все же условно оставим не совсем корректное разделение на способных и неспособных учеников и зададимся вопросом, влияет ли то, что ученики имеют информацию о наличии или отсутствии у себя способностей на их успешность в учебе?

Конечно, да. Дети, которые оказались информированы о своих “хороших” способностях, считают, что результаты их действий являются следствиями способностей, а не стараний. Для них становится не важным овладение теми или иными ЗУН, главное – успеваемость, а она обеспечена на высоком уровне, потому что есть способности. Особенно стараться не надо. В свою очередь те, кто уверен в том, что способностями обделен, тоже не стараются, потому что выше головы не прыгнешь.

Когда и как формируется это представление о собственных способностях?

Начнем с первоклашек. Они очень хорошего о себе мнения, они все очень умны в своих глазах. Они все делают очень хорошо, тем более, что оценок им не ставят. Немного поколеблется их психоэмоциональное самочувствие во втором классе (когда начнется бальное оценивание их деятельности), но виноват будет “плохой” учитель. А представлений о способностях еще и в помине нет. Для детей до 9 лет - способности равно усилия, т.е. приложил значительные усилия, чтобы освоить чтение по слогам, тогда как большинство одноклассников уже бегло читают, значит уже способный. Только в 9-10 лет ситуация с формированием представлений о способностях начинает меняться – школьники начинают выделять способности как фактор успеха, однако сообразительность все еще приписывается упорной работе. И только к 11 годам школьники интуитивно начинают различать способности, удачу и сложность задания. То есть учащиеся начальной школы имеют слабое представление о том, что же такое способности и сколько этих самых способностей отмерено каждому ученику.

Естественно каждый учитель заинтересован в том, чтобы все ученики его класса осваивали программу по всем предметам и были аттестованы на “4” и “5”. Однако, уповать на наличие способностей по русскому языку и математике всех поголовно учеников не приходится. Но мотивировать детей на то, чтобы приложить максимальное старание в освоении этих предметов, можно попробовать. Надо использовать то, что у детей младшего школьного возраста не сформировано представление о способностях как таковых, для них способности = старания.

Ставить отметки только за старания учителю, конечно, никто не позволит. Мы не можем уйти от отметок как таковых, в том числе от норм оценивания работ школьников. Но можно исключить публичное оглашение отметок. Также исключить публичную похвалу за высокие отметки как таковые, похвала должна быть за старание, независимо от отметки. Также поощрение может быть за мастерство, освоение тех или иных ЗУН, элементов УУД. Похвала должна следовать в случае индивидуального прогресса, также независимо от отметок. Это очень важно для формирования адекватной самооценки. И похвала и порицание должны быть предметными, т.е. касаться конкретной работы ученика, указывать на конкретные плюсы или минусы работы. Также должны определяться цели дальнейшей работы данного ребенка. Заметьте, мы опять говорим о переходе от количественного к качественному оцениванию, от сухой отметки к похвале, которая при правильном использовании дает ученику конкретную информацию о его компетентности и состоянии дел. А с точки зрения психологии похвала – это положительное подкрепление.

Конечным итогом подобной целенаправленной работы учителя должны стать представления каждого ученика в классе о том, что результат его действий определяется приложенными стараниями. И в этом случае ребенок будет ставить перед собой цели достижения мастерства: развить определенные навыки, стараться понять смысл того, что он делает, повысить свою компетентность, – цели, подчеркивающие ценность научения.

Безусловно, в случае наполнения класса учениками с разбросом в общих способностях от очень низкого до высокого, учителю никуда не деться от разноуровневых заданий. Разная сложность заданий позволит всем ученикам, независимо от способностей, добиваться успеха, приложив старания. Причем объем стараний у всех детей класса при решении индивидуально подобранных заданий будет приблизительно одинаков. Отсюда вытекает то, что разными должны быть не только задания, но цели для каждого ученика (подгруппы, условно разделенные по уровню способностей). Если для школьников с минимальными возможностями обязательной целью должно быть освоение навыка, согласно программе, то для учеников с высокими умственными способностями целью будет уже применение освоенного навыка в заданиях опережающих программу. Таковыми могут быть, например, задания из следующей ступени обучения, задания прикладного характера, творческие заданиях (в т.ч. проектная деятельность).

И еще одна особенность преподавания в классе с учениками, чьи общие способности ниже нормы, а также с тревожными детьми: применительно к таким ученикам эффективнее использовать высокоструктурированные методы. Для высокоструктурированных методов обучения характерно движение к намеченной цели маленькими шагами и в четко определенной последовательности. При использовании структурированного подхода снижаются требования к использованию когнитивных стратегий и методам обработки информации. По большому счету, подобные методы являются приоритетными в нашем образовании.

Современные школьники не хотят, а зачастую даже не могут, учиться в классической классно-урочной авторитарно-догматической системе. В тоже время ФГОС задает параметры компетенций, которыми должны овладеть выпускники различных ступеней обучения. Это противоречие побуждает педагога учитывать индивидуальные особенности обучающихся при организации образовательного процесса и способствовать освоению компетенций на разных уровнях, в зависимости от возможностей и способностей конкретного школьника. Посредством индивидуализации образования педагог также создает условия для актуализации и развития талантов детей, дает возможность проявить себя, что способствует формированию адекватного представления о себе, своих возможностях и перспективах дальнейшей самореализации.

Безусловно, не всем педагогам и не сразу под силу освоение технологии личностно ориентированного обучения в полном объеме. В данной статье мы осветили только некоторые направления, по которым осуществляется индивидуализация образовательного процесса – способности, потребности, цели, самооценка. Учет этих особенностей обучающегося в значительной степени повысит учебную активность детей, а соответственно и эффективность образовательного процесса в целом. Для этого необходимо, исходя из особенностей интеллектуального и личностного профиля школьника, планировать задания с учетом уровня сложности и возможности удовлетворения его ведущей потребности. Также следует сместить акцент в оценивании работы обучающегося с количественного (отметки) на качественные характеристики, при этом исключить сравнение успеваемости школьников между собой, а отмечать их личное старание и рост мастерства.

Несомненно, что школьнику будет на порядок легче приобретать соответствующие компетенции, когда образовательная среда скорректирована под его особенности.

Сравнение индивидуальных профилей обучающихся

Список литературы.

1. Битянова М.Р. Узнать, создать, впечатлить. Типы учебной мотивации // Классное руководство и воспитание школьников. – 2015. - №7-8. С. 6-9
2. Битянова М.Р. Как и почему учатся разные люди? Типы учебной мотивации подростков. Web: www.youtube.com/watch?v=8lUpPpdLWRI
3. Костромина С.Н. Справочник школьного психолога. – М.: Астрель, 2012
4. Лафрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007
5. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2008
6. Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007