Чтение - это двусторонний процесс, включающий в себя технику чтения и понимания. Эти стороны тесно связаны между собой и взаимообуславливают друг друга. Техника – необходимое средство для понимания прочитанного, основной же целью чтения является понимание. Соотношение между техникой чтения и пониманием на разных ступенях овладения чтением различное. На начальной ступени развития чтения “понимание идёт не совместно с чтением, а следом за ним” [2]. Между тем для начинающего чтеца понимание существенно, так как отставание понимания тормозит развитие техники чтения и способствует выработке вредного навыка механического, неосмысленного чтения. Такая несогласованность между техникой чтения и пониманием – закономерность механизма овладением, поэтому естественным является тот факт, что на начальной ступени развития чтения учащиеся или с трудом понимают прочитанное, или вовсе понимают его.
Чтобы уменьшить разрыв между техникой чтения и пониманием прочитанного, учитывая психологию овладения навыком чтения, надо усилить работу над сознательностью чтения. Подготовительная работа была начата с использования сюжетных картинок в целях обеспечения понимания текста. Сюжетные картины предназначены для развития связной устной речи учащихся, но они могут быть использованы и для подготовки учащихся к пониманию темы, содержания текста, так как в картине (как и в тексте) выделяются такие его существенные признаки, как тема, содержание, название.
Формирование у первоклассников представления о теме и содержании картины проводилось в определённой последовательности: выяснялось, что изображено на картине (содержание); составлялись предложения по картине; объяснялось название картины; определялось, о чём эта картина; картины озаглавливались. Последние два задания выполнялись сначала с помощью учителя, затем самостоятельно. Сначала осуществлялась работа по формированию у детей представления о теме картины. Беседы по сюжетным картинам начинались с вопроса: “Что вы видите на картине?". С помощью детальных вопросов рассматривалось содержание картины. Беседа заканчивалась заключительным вопросом: “О чём эта картина?”. Сразу дать обобщающий ответ на вопрос учителя дети не могли. Этому способствовали такие упражнения, как:
Составление предложений по картине под руководством учителя: “Перед вами картина под названием “Игры и забавы детей”. Составьте несколько предложений по этой картине”.
Размышление над названием картиныь предложения по картине; объяснялосьелённой последовательности: в: “Почему картина так названа?”
Нахождение картины на заданную тему: “Рассмотрите картины на заданную тему”, “Рассмотрите картинки и определите, в какой из них говорится об удачной рыбалке?”. При этом нужно показать картину на иную тему.
С целью закрепления представления о теме картины учащимся предлагались такие задания: определить, о чём рассказывает картина; сравнить разные картины; определить, что у них общего; соотнести содержание и название картины (к каждой картине учащиеся придумывали название).
В результате систематической работы первоклассники научились определять, о чём картина, и озаглавливать её. Работа над содержанием картины велась одновременно с работой над её темой.
Беседуя по сюжетной картине, дети составляли связный рассказ. В заключение учитель делает обобщение : “Каждая картина имеет своё содержание. Всё то, что изображено на картине, и есть её содержание. Рассказ ученика по картине имеет содержание. Повторим рассказ. Всё то, о чём вы говорили, и было содержанием рассказа”.
Таким образом, сюжетные картины, учителя использовали в целях не только развития речи учащихся, но и подготовки их к пониманию темы и содержания текста.
Следующий этап – подключение предложения как простейшей единицы текста. У детей выяснялось понимание предложения. Работа над предложением проводилась с опорой на иллюстрацию. Основной приём, который использовался, - вопросы учителя: “О ком прочитали?”, “Как зовут мальчиков? Что у них?”, “ У кого в руках ноты?”. В результате пропедевтических упражнений, которые использовались при работе с картиной, у учащихся накопился определённый опыт. На этой основе дети приступили к работе над темой и содержанием текста.
Текст – это смысловая, структурная, грамматическая и интонационная целостность. Связывает предложения в единое целое по содержанию тема текста. Поэтому работу над пониманием связного текста надо начинать с выяснения вопроса: “О чём рассказ?” После установления понимания содержания прочитанного (это устанавливалось путём анализа понимания каждого предложения) учащимся предлагается обобщающий вопрос: “О чём этот рассказ?” и затем с помощью учителя дети отвечали на этот вопрос и озаглавливали рассказ.
Так как учащиеся начали читать связные тексты, работать над их содержанием, необходимо было познакомить детей с тем, что такое связный текст. Ознакомление со связным текстом проводилось на материале рассказа “В зоопарке” (тексты подбираются на усмотрение учителя). Это осуществлялось таким образом. После чтения рассказа учащимся учитель спросил: “Сколько предложений в этом тексте? Как вы узнали? О ком говорится в каждом предложении? О ком эти три предложения?” Учитель сделал обобщение о том, что в тексте все предложения связаны по смыслу. Далее шла работа над предложениями, заранее напечатанными на карточках:
У Аллы стаканы.
Тут осинки и кусты.
Ну и котик – коток!
Затем после самостоятельного чтения предложений учитель обращается к детям с вопросами: “О чём (о ком) говорится в предложении?”, “Об одном и том же говорится в предложении?”, “Связаны ли эти предложения между собой по содержанию?”, “Можно ли дать одно название этим предложениям? Почему нет?”
В конце работы учитель ещё раз говорит об особенностях текста как связного целого.
Уже в период обучения по букварю необходимо учить детей элементарному обобщению содержания прочитанного, так как известно, что умение обобщать способствует развитию таких необходимых умений в дальнейшей работе с текстом, как определение темы рассказа, озаглавливание рассказа и его частей, составление плана, сжатое рассказывание, выявление основной мысли произведения и т.д. Умение обобщать прочитанное у учащихся формируется в процессе выполнения разного рода упражнений, в том числе логических, где требуется подведение видовых понятий под родовое, т.е. перечисление предметов с последующим обобщением, устранение лишнего члена из родовой группы и т.п.
При обучении обобщению содержания прочитанного была намечена такая последовательность: обобщение смысловой части; обобщение целого содержания. Обучение всем этим видам работы над текстом идёт параллельно, однако указанная последовательность соблюдается. Работу надо начинать на материале 2-3 предложений рассказа. После анализа прочитанного текста учащимся предлагалось передать мысль 2-3 предложений короче – с помощью одного предложения. При этом в каждом предложении дети должны были отобрать существенное и выразить его в одном предложении. Сначала эту работу первоклассники провели интуитивно, затем на основе анализа их ответов учитель, раскрыл им суть процесса объединения, т. е. показал учащимся способ действия.
Покажем, как велось обучение по тексту “В саду”. Учитель попросил детей прочитать 3-е и 4-е предложения текста: “Сима и Зина вырастили розы. Выросли розы – красные и розовые”. После этого учитель спросил: “Как об этом можно сказать одним предложением?” (Сима и Зина вырастили розовые и красные розы”, “Девочки вырастили красные и розовые розы”, “Девочки вырастили красивые розы”.)
Развитию умения обобщать содержание прочитанного способствовали упражнения, в которых были такие задания: определить, о чём картина, текст; озаглавить картину, текст; сравнить картины по сходству и различию и т. д.
Говоря о понимании текста, нужно иметь в виду три его стороны (ступени). Разностороннее понимание предполагает овладение фактическим содержанием (первая ступень), подтекстом, который подразумевается из написанного (вторая ступень), понимание смысла фактов, предметов, событий, т.е. того что автор хотел сказать, показать, чему хотел научить (третья ступень). Подлинное понимание есть проникновение в смысл произведения. У неопытного чтеца наблюдается одностороннее понимание текста, т.е. понимание его фактической стороны. Понимание – это осмысление текста с трёх сторон. Задача учителя – помочь ребёнку не только овладеть фактическим содержанием. Но и научить его понимать, о чём говорят те или иные факты или события, а так же помочь оценить их, показать своё отношение к ним.
Проникнуть в содержание прочитанного первоклассникам помогает учитель. Этому способствуют вопросы определённого характера: “Можно ли сказать, что кот хитрый? Почему вы так думаете?”, “Можно ли сказать, что реки приносят пользу?” и т.п. Все ответы были обоснованы. Вопросы учителя содержали вывод из прочитанного. От учащихся требовалось или признать его, причём обязательно мотивировать свое признание, или отклонить. Такая работа проводится коллективно после уяснения фактического содержания прочитанного.
На более поздних этапах обучения предлагались карточки для самостоятельной работы. Каждая карточка содержала в себе текст и готовые ответы, отражавшие верно или неверно фактическое содержание прочитанного. Среди ответов были и такие, которые содержали обобщение. Ученик должен был самостоятельно выбрать правильный ответ и отметить его знаком “плюс” (+). Так осуществлялись не только обучение, но самоконтроль и обратная связь с учителем.
Следует также иметь в виду, что картины, помещённые в букваре, могут быть использованы не только для развития речи, но и для целенаправленной подготовки к пониманию связного текста и составляющих его элементов.
Как показал опыт, усиление внимания к работе над пониманием связного текста способствует улучшению правильности, сознательности и темпа чтения учащихся.
Список литературы.
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013.
2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М. : КАРО, 2006.
3. Козырева Л.М. – Ярославль: Академия развития, 2007.