С наступлением XXI века и вступлении в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Авторами государственного образовательного стандарта по иностранному языку выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.
Изменилось и содержание общего образования: оно призвано создать условия для воспитания личности, способной самостоятельно добывать информацию, решать насущные проблемы современности.
Новой для российского образования, но уже прочно вошедшей в учебный процесс формой проверки знаний стало тестирование. Тесты используются учителями для текущего и итогового контроля качества усвоения учебного материала учащимися, контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ тоже составлены в форме тестов.
Тестовые задания содержат в себе элементы схемы управляемого обучения. Они четко ограничивают круг изучаемых вопросов, выдерживают логику и взаимосвязь учебного материала. Схема выполнения тестов легка, понятна и не вызывает трудностей у абсолютного большинства учащихся, поэтому есть все основания предположить, что данный вид работы может более широко использоваться в современной школе.
Применение тестовых заданий обучающего характера приведет к изменению мотива обучения, а значит, будет способствовать повышению качества знаний - одной из главных задач, стоящей сегодня перед школой.
Сегодня проблемы качества образования находятся в центре внимания не только президента Российской Федерации, Министерства образования и науки, педагогов-ученых, но и тех, кто непосредственно соприкасается с системой образования – учителей, учащихся и их родителей.
Все чаще тестовая методика применяется в системе образования. Термин “тест” был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т. е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.?2, с.35?
Н.С. Выготский, считает что тест – это краткое экспериментально-психологическое испытание для определения высоты развития какой-либо функции. [3, с. 48]
Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами:
а) простотой процедуры выполнения,
б) стандартностью структуры,
в) мелкой дозировкой учебного материала,
г) легкостью осуществления обратной связи,
д) возможностью непосредственной фиксации результатов,
е) квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного выражения качества выполнения задания. ?7, с.11?
В учебно-воспитательном процессе тестовая методика выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям относят следующие: обучающую, контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.
Одной из важных функций является обучающая функция. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test — “обучающий тест”. Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам. Это значит, что тест своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия и использовать результаты оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. ?8?
А.В Конышева полагает, что обучающая функция тестирования в большей мере определяется его психологическими свойствами, способствующими более глубокому усвоению материала. Установка на контроль влечет за собой интенсификацию работы мозга, поддерживает его в деятельном состоянии, что обеспечивает активное отношение учащихся к предмету усвоения. В ситуации контроля учащийся знает, что ему предстоит отчитаться о выполнении задания, поэтому он мобилизует все свои силы, усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана, выполняет задания с максимальной отдачей и ответственностью, обеспечивающей прочность и тщательность усвоения. [4,с. 20]
При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно, только с точки зрения учащегося) с разными рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений.
Иными словами, обучающие тесты дают возможность “обработать” соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение “чистоту” контроля,— возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы [4, с. 47]
Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика — учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по нашему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает.
Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.
Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения.
Для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том, что использование тестовой методики в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием. [4, с. 89]
Таким образом, можно сказать, что тест в обучающей функции является эффективным методом снятия трудностей при обучении английского языка. Цель обучающих тестов — обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения, выступает для учителя как средство управления этим процессом. А как следствие – пополнение словарного запаса учащихся.
Как считает А.Н.Леонтьев, наиболее ценные мотивы важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу, анеценные, узколичные - чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся, ибо, если мотив осознается, он превращается в мотив-цель и становится действенной побудительной силой. [5, с. 153]
Правильно организованный контроль служит как целям проверки, так и целям обучения. Поэтому обучающая функция - важное предназначение контроля. В ходе выполнения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения. Учащиеся переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в практической деятельности. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер.
Принятый в отечественной методике преподавания коммуникативный подход к обучению иностранному языку обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств, являющихся частью структуры речевой деятельности.
С особой остротой эта проблема стоит в области обучения лексике, в частности, на этапе первичной тренировки обучающихся в ее усвоении, когда должны быть решены, по крайней мере, три задачи. Требуется обеспечить:
- правильность и точность восприятия учащимися образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
- правильную “локализацию” слова в памяти обучающегося на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
- правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.
Каждому преподавателю-практику известно, что плохое знание лексики - основное препятствие для успешного выполнения речевого задания. Понятно то, что разнообразные лексические ошибки обучающихся (в форме, значении, употреблении) являются прямым следствием недостаточно качественного решения, по крайней мере, одной из вышеперечисленных учебных задач. [8]
Основным недостатком теста считается то, что тест предполагает только выбор / только узнавание правильного ответа, поскольку узнавание может иметь место при самом поверхностном знакомстве с объектом и знании только нескольких его признаков.
Представления психологов о механизмах памяти и узнавания свидетельствуют о том, что таковым препятствием оно не является. Более того, данные отдельных методических исследовании свидетельствуют о том, что возможность обеспечить в тесте при его соответствующей организации многократное узнавание языковых единиц в различных окружениях следует отнести к одной из ценных сторон теста.
Узнавание, как известно, является результатом выбора и сличения объектов с теми эталонами или следовыми образами, которые получены в результате предыдущей переработки информации и хранятся в памяти человека. На основании сличения происходит идентификация объектов, при этом четкость и полнота следа в памяти определяют степень обоснованности узнавания, а также являются непременным условием для дальнейшего воспроизведения. Большинство психологов склонны считать, что в памяти могут быть два типа следов: полные, содержащие всю совокупность признаков вербального сигнала (полные “копии”), и не вполне определенные следы, содержащие лишь частичную информацию (частичные “копии”). В начале работы с новым материалом из-за неизбежных потерь при его восприятии у обучаемых, по-видимому, имеется в памяти именно второй вариант следа. Он является еще недостаточным для правильного самостоятельного воспроизведения языковой единицы, но уже дает возможность правильно узнать ее при встрече с нею. Это объясняется, по всей вероятности тем, что в ходе сличения представленной единицы с имеющейся в памяти “копией” индивиду становится доступной какая-то новая релевантная информация, которая дополняет недостающую и обуславливает в конечном итоге уверенность индивида в правоте. Каждое последующее узнавание ведет к упрочнению следа в памяти, улучшению его четкости; кроме того, оно сопровождается актуализацией слов во внутренней речи, что в конечном итоге не может не сказаться на дальнейшем правильном и быстром извлечении слов из памяти в соответствии с речевой потребностью.
Если это так, то узнавание правильных ответов в тесте, на каком бы поверхностном знакомстве с объектами оно не основывалось, следует считать крайне желательным для тренировочной работы. Таким образом, правомерным становится вывод: то, что является недостатком теста как контролирующего задания, может составить достоинство его как упражнения.
О принципиальном соответствии работы с тестом характеру первичной тренировки свидетельствуют также следующие аргументы исследователей:
В основе выполнения теста лежит сравнение, комбинирование языкового материала, установление тех или иных связей между отдельными элементами. Предполагая только “выбор” правильного ответа, тест требует осуществления тех операций, которые необходимы для функционирования слов в ситуациях речевого общения и функционирования речевой деятельности в целом.
Для теста можно подобрать самый разнообразный материал и группировать его по самым различным признакам (формальным, семантическим), по внешнему сходству, сходству по значению, принадлежности к тем или иным грамматическим / семантическим группам. Это позволяет предъявить одни и те же слова для сравнения и анализа под разными углами зрения.
С помощью теста можно организовать работу, которая требует осмысления достаточно изолированных аспектов языковых единиц: формы, значения, употребления. Тесты можно составить так, чтобы тот или иной признак слова мог быть объектом специального внимания и деятельности учащегося, являясь решающим для нахождения правильного ответа. [8]
Конкретизируем и уточним возможности с позиции необходимого характера первичной тренировки и задач, стоящих перед преподавателем при обучении лексике. Однако прежде чем перейти к этому, более детально рассмотрим тест как специфическую форму задания.
Характерным для теста по иностранному языку является то, что в качестве основы и альтернатив в нем могут выступать как конкретные языковые единицы, так и вербально сформулированные признаки, присущие / не присущие предлагаемому иноязычному материалу.
Этим обстоятельством предопределяются два других варианта построения теста.
В одном варианте в качестве основы используется какой-то один, как правило, частный признак. В этом случае основа является общей для целого ряда вариантов выбора и не включается непосредственно в пункт задания, а формулируется в его инструкции.
Пример
Основа: определите, какое слова имеет наиболее общее значение по отношению к другим. Отметьте / запишите его обозначение на листе ответов.
Или: наиболее общее значение по отношению к другим имеет слова...
а) man, b) woman, c) girl, d) person, e) boy.
a) animal, b) dog, c) elephant, d) wolf, e) tiger.
Этот вариант построения называют тестом классификационным / группировки / обобщения.
Выбор ответа в тесте - это поиск соответствия между элементами основы и элементами вариантов выбора. Поиск соответствия всегда осуществляется по какому-либо признаку или признакам. Что ведет к запоминанию слова.
Таким образом, используя конкретный языковой материал, в тест, в принципе, можно “заложить” задачу, требующую анализа языковых единиц по любому признаку, в том числе необходимому для усвоения графического / акустического образа слова, его значения среди других слов иностранного и родного языков, возможности вступать в разнообразные сочетания с другими словами.
При работе с лексикой такими признаками могут быть: отдельные формальные и семантические признаки каждого слова; сходство и различие слов по форме и значению; принадлежность слов к различным категориям и группам - формальным, семантическим, тематическим, ассоциативным и другим; совместимость слов по формальным и семантическим характеристикам.
Целенаправленно подбирая и предъявляя в тесте языковой материал, в заданиях можно, во-первых, предусмотреть практически весь объем учебных задач, стоящих на этапе первичной тренировки учащихся в усвоении лексики иностранного языка, и, во-вторых, обеспечить их решение в соответствии с имеющимися рекомендациями, соответствующими характеру формирования языковых навыков.[8]
Итак, тест в учебном процессе можно применять и в функции подготовительного упражнения. Это не означает, что тест вытеснит другие, хорошо зарекомендовавшие себя языковые / подготовительные упражнения, но, видимо, целесообразно дополнить тестами в учебном процессе, особенно если учесть, что тест может быть предложен для групповой и индивидуальной работы. Правильность его выполнения может быть проверена обучающимися самостоятельно (по ключу), а количество и целевая направленность тестов могут регулироваться в соответствии с практической необходимостью.
Список литературы
- Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2001.
- Выгодский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001
- Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку – СПб: КАРО, Мн.: Издательство “Четыре четверти”, 2004. - 144 с.: ил. – (Материалы для специалиста образовательного учреждения).
- Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования.- М., 1983.Т.2.
- Настольная книга преподавателя И.Я.: справ. пособие // Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Бутько, С.И. Петрова. – 6-е изд. стереотип. – Мн.: выш. шк., 2000. – 522 с.
- Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. - 2006. - №5. - С.7-13.
- Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка Л.Р. Садыкова, преподаватель Академии управления “ТИСБИ” Режим доступа: ?http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2004?