Существует много различных методов и форм работы с детьми по развитию основных сфер личности ребенка. На сегодняшний день более эффективными методами являются интерактивные методы.
Интерактивный (“Inter” - это взаимный, “act” - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.
Интерактивные методы можно рассматривать как способы усиленной целенаправленной деятельности педагога и учащихся по организации взаимодействия между собой и межсубъектного взаимодействия всех участников педагогического процесса для создания оптимальных условий развития.
Интерактивное взаимодействие представляет собой процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений. Интерактивное взаимодействие – это интенсивная коммуникативная деятельность участников педагогического процесса, разнообразие и смена видов и форм, способ деятельности.
Назначение интерактивного взаимодействия состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. Среди ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия, выявленных благодаря анализу практики интерактивного взаимодействия, выделяются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия.
Структура интерактивного педагогического взаимодействия является и основанием классификации активных педагогических методов. В соответствии с ведущей функцией того или иного метода в организации педагогического взаимодействия методы могут быть классифицированы по следующим группам:
- методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации;
- методы обмена деятельностями;
- методы мыследеятельностями,
- методы смыслотворчества;
- методы рефлексивной деятельности;
-интегративные методы (интерактивные игры).
Хочу остановиться на каждой группе методов.
Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации своей процессуальной основой имеют “коммуникативную атаку”, организуемую педагогом для оперативного включения в совместную деятельность, во взаимодействие каждого участника педагогического процесса. Методы этой группы способствуют самоактуализации каждого из учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации. Среди них следует назвать такие методы, как “Подари цветок”, “Комплимент”, “Имя и жест”, “Аллитерация имени”, “Прогноз погоды”, “Если бы я был явлением природы…”, “Поменяемся местами”, “Заверши фразу”, “Кто откуда”.
Методы обмена деятельностями предполагают сочетание групповой и индивидуальной работы участников педагогического взаимодействия, совместную активность участников педагогического процесса, тесную корреляцию деятельностей педагога и учащихся. Среди методов обмена деятельностями выделяют “Метаплан”, “Мастерская будущего”, “Перекрестные группы”, “Мозаика”, “1х2х4”, “Аквариум”, “Интервью”, “Круглый стол”, “Мозговой штурм” и др.
Методы мыследеятельности, с одной стороны, создают благоприятную атмосферу, способствуют мобилизации творческих потенций учащихся, с другой стороны, стимулируют активную мыслительную деятельность, выполнение различных мыслительных операций, осуществление осознанного выбора. К методам этой группы можно отнести “Четыре угла”, “Выбери из пяти”, “Выбор”, “Логическая цепочка”, “Интервью”, “Дюжина вопросов”, “Чье это?”, “Цветные фигуры”, “Смена собеседника”, “Самооценка”. Важнейшим процессуальным атрибутом всех названных методов является интенсивная коммуникативная деятельность участников.
Методы смыслотворчества ведущей функцией имеют создание учащимися своего индивидуального смысла об изучаемых явлениях, проблемах, обмен этими смыслами, разработку участниками педагогического взаимодействия нового содержания педагогического процесса. Среди методов смыслотворчества можно назвать “Алфавит”, “Ассоциации”, “Сочиняем сказку”, “Заверши фразу”, “Минута говорения”, “Интеллектуальные качели”.
Методы рефлексивной деятельности направлены на фиксирование участниками педагогического процесса состояния своего развития, причин этого состояния, оценку эффективности состоявшегося взаимодействия. Среди методов этой группы такие, как “Рефлексивный круг”, “Зарядка”, “Рефлексивная мишень”, “Рефлексивный ринг”, “Ключевое слово”, “Поменяемся местами”, “Острова”, “Заверши фразу”.
Интегративные методы (интерактивные игры) являются интегрированным методом, объединяющим все ведущие функции вышеназванных активных педагогических методов. В педагогическом процессе могут быть использованы такие интерактивные игры, как “Давай, делай!” “Гостиница”, “Икебана”, “Школа”, “Взаимодействие”, “Полёт на воздушном шаре”, “Социальная роль (“Пожарник”)”, “Аквариум”.
Интерактивные методы обучения позволяют решать следующие задачи:
- активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала;
- повышение познавательной мотивации;
- обучение навыкам успешного обучения (умения слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание);
- развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, умение предусматривать последствия своего выбора, его объективная оценка;
- воспитание лидерских качеств;
- умение работать с командой и в команде;
- принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.
Учитывая многообразие подходов к теоретическому осмыслению сущности и классификации методов активного обучения, в том числе проектов, предлагаемых различными авторами, представляется целесообразным использовать наиболее очевидный способ их классификации - адресный, то есть определяющий направление использования того или иного способа на уроке. Таким образом, оказывается возможным разделить многочисленный арсенал педагогических воздействий, причисляемый к методам активного обучения, всего на три группы: индивидуальные, групповые и фронтальные. В условиях детского дома-школы методы активного обучения требуют более тщательного отбора с учетом психологических и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников. Поэтому в практической деятельности мы используем следующие методы интерактивного обучения: интерактивные игры, проблемные ситуации, работа в парах, группах. Рассмотрим каждый метод.
Игра (учебная) предстает как условие самореализации личности учащихся в учебной деятельности, поэтому нами она понимается как вид деятельности в учебных ситуациях, при которой происходит взаимодействие между участниками образовательного процесса, направленное на усвоение общественного опыта, восприятие ценностей, установок и способствующая самореализации учащегося.
Игра является важнейшим способом накопленного опыта от старшего поколения к младшему. С её помощью можно моделировать жизненные и учебные проблемные ситуации. В процессе игры учащиеся используют, прежде всего, свой личный опыт, а также свои представления об опыте разыгрываемого героя, то есть через подражание формируется своеобразная цепочка действий. В ходе игры учащиеся не копируют своего героя, а подражают ему. Включение игры в учебный процесс заметно повышает интерес к учебному предмету, создаёт ситуации, наполненные эмоциональными переживаниями, стимулирует деятельность учащихся. В игре проявляются многие качества личности. Игра - это бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус, интуиция, импровизация, воображение, эмоциональность, символизм, отстранённость.
Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведения. Она выполняет следующие функции:
- развлекательная (воодушевить, развлечь, доставить удовольствие);
- коммуникативная (позволяет общаться с куклой, например);
- самореализации (дети с физическими отклонениями) (полигон в человеческой практике);
- терапевтическая (помогает преодолеть трудности в различных видах деятельности);
- диагностическая (отклонение от нормативного поведения). Ребёнок в игре раскован, раскрыт, он может себя проявить.
- коррекции (внесение позитивных изменений в структуру позитивных показателей);
- межнациональные коммуникации;
- социализация (усвоение норм человеческого общения).
В игровой технологии выделяют следующие компоненты:
- мотивационный,
- ориентационно-целевой,
- содержательно-операционный,
- ценностно-волевой,
- оценочный.
Основными принципами игры является:
- опора на психологические особенности учащихся “эмоциональность, значимость собственных чувств и ощущений для ориентации в мире”;
- непрерывное расширение диапазона чувств ребёнка;
- создание и поддержание атмосферы творчества на занятиях;
- реализация потребности ребёнка в развитии.
Следование этим принципам определяет особенности построения учебно-воспитательного процесса:
1) организация урока преимущественно в форме игры;
2) широкое использование сказок, стихов, загадок, потешек, былин, легенд, музыки;
3) организация на уроке творческой деятельности учащихся, в процессе которой дети могли бы выразить свои впечатления, настроения, чувства, отношение к кому-либо или чему-либо, а также применить полученные знания на практике;
4) общение педагога с ребёнком на позиции “личность-личность”.
В педагогической литературе приведены различные классификации игр. Мы остановимся на следующей. (Рис. 1)
Рис.1. Классификация игр
В начальной школе, особенно на первых этапах обучения, используются ролевые игры. Кавтарадзе Д.Н. выделяет несколько видов ролевых игр: ролевая игра в форме дискуссии и специальная ролевая игра, для проведения которой необходимо сформулировать и осознать смысл ситуации.
Принципами ролевой игры как метода взаимодействия участников образовательного процесса являются:
- во-первых, ролевая игра предусматривает принятие участниками на себя определенных ролей, реализация которых требует от них дополнительных знаний, относящихся к принятой роли. Участники ролевой игры имеют различные цели и исполняют разные роли, способствующие формированию умений и навыков, помогающих решению проблем личностного, жизненного самоопределения;
- во-вторых, ролевая игра предполагает подражание ее участников действительности в речевом и неречевом поведении;
- в-третьих, взаимодействие участников игры не только на основе диалога и полилога, наличие сотрудничества и партнерства между участниками.
Организация целесообразного взаимодействия в результате ролевой игры считается невозможной без соблюдения определенных ее правил:
- наличие ролей;
- доброжелательная, творческая атмосфера проведения;
- активное взаимодействие всех участников игры.
Таким образом, при подготовке к игре совершенствуются познавательные умения анализировать, сопоставлять, делать выводы, умения самостоятельно работать с дополнительной литературой.
Следующий прием интерактивного обучения - проблемные ситуации. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развитие мыслительных способностей, активизация и интенсификация деятельности учащихся.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
Любое научное творчество начинается с
возникновения проблемной ситуации, т. е. со
столкновения с противоречием. При этом
исследователь испытывает острое чувство
удивления или затруднения, которое буквально
заставляет его выполнить вполне конкретную
мыслительную работу: осознать противоречие и
сформулировать вопрос. Именно от этапа
постановки проблемы зависят весь дальнейший ход
урока открытия нового знания и возникновение у
учеников желания усвоить это новое знание.
Для включения обучающихся в активную
деятельность учителю необходимо использовать
приемы создания проблемной ситуации на уроке
открытия нового знания. Проблемная ситуация
действительно обозначилась, если у детей
появился эмоциональный отклик. Он возникает в
определенный момент урока - при столкновении с
вполне конкретным противоречием. По реакции
детей все проблемные ситуации можно разделить на
два типа: возникшие "с удивлением" и
возникшие "с затруднением".
Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлен в таблице 1.
Таблица 1
Приемы создания проблемных ситуаций
| Тип противоречия | Приемы создания проблемной ситуации |
| I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением” | |
| Между двумя (или более) положениями | Прием 1. Одновременно предъявить
противоречивые факты, теории или точки зрения Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания |
| Между житейским представлением обучающихся и научным фактом | Прием 3. Шаг 1. Обнажить житейское
представление обучающихся с помощью вопроса или
практического задания "на ошибку" Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности |
| II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением | |
| Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя | Прием 4. Дать практическое
задание, не выполнимое вообще Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими Прием 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено |
Существует предметная специфика в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке. Для русского языка наиболее характерны приемы 2, 3, 6, содержащие практическое задание "на ошибку", а приемы 1 и 4 используются реже. Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4, 5, 6, хотя прием 1 тоже встречается. На уроках литературного чтения часто обсуждаются полярные позиции ученых (критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и 2. При изучении окружающего мира, как правило, используется прием 3.
Учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока; в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний.
Наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке создают групповые формы работы. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, не просто сидит на уроке, предлагает своё мнение, пусть оно и неверное, в группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. И что особенно важно, групповая форма работы позволяет решить задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения (взаимодействие детей ради выявления и реализации индивидуальных возможностей и потребностей). Ученики учатся обсуждать задачу, намечать пути ее решения, реализовать их на практике и представлять найденный совместно результат.
Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
1. Подготовка к выполнению группового задания:
- постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
- инструктаж о последовательности работы;
- раздача дидактического материала по группам.
2. Групповая работа:
- знакомство с материалом, планирование работы в группе;
- распределение заданий внутри группы;
- индивидуальное выполнение задания;
- обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
- обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);
- подведение итогов группового задания.
3. Заключительная часть.
- сообщение о результатах работы в группах;
- анализ познавательной задачи, рефлексия;
- общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.
Класс делится на группы (пары, тройки и др.) для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами.
Коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают у детей сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса. У детей повышается уровень развития, обучения и воспитания. Учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы; при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, по объёму учебного материала.
На сегодняшний день более эффективными методами по развитию основных сфер личности ребенка являются интерактивные методы, а именно игровые технологии, решение проблемных задач, работа в малых группах. Данное утверждение имеет подкрепление мониторинговых исследований.
Используемая литература.
- Букатов, В.М., Ершова, А.П. Нескучные уроки. Обстоятельное изложение игровых технологий обучения школьников: [Текст] Пособие для учителей физики, математики, географии, биологии.- Петрозаводск, 2008. - 188 с.
- Еделева, Е.И. Интерактивные техники групповой работы [Текст] / Е.И. Еделева // Школьный психолог. – 2004. – № 15.
- Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса [Текст] / С.С. Кашлев. – Мн., 2000.
- Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников [Текст] / Е.В.Коротаева. – М., 2003.