Введение
Среди прогрессивных русских педагогов 60-х годов ХIХ в., внесших большой вклад в развитие народной школы в России, одно из видных мест принадлежит выдающемуся педагогу-демократу, последователю идей К.Д.Ушинского Василию Ивановичу Водовозову.
Изучение педагогического и методического наследия В.И.Водовозова не только раскрывает яркие, самобытные страницы истории становления и развития русской школы, педагогической и методической теории, но и обогащает учителей, деятелей народного образования и научно-педагогических работников интересными и животворными идеями.
На протяжении всей своей сорокалетней общественно-педагогической деятельности он выступал как просветитель-демократ, как горячий патриот русского народа, глубоко веривший в творческие силы своего народа и отдавший всю свою жизнь для его просвещения. По своим заслугам в деле развития народной школы и передовой методической теории В.И.Водовозов занимает почетное место среди учеников и последователей великого русского педагога К.Д.Ушинского.
К.Д. Ушинский говорил своим воспитанникам: “У меня в виду имеется для вас превосходный преподаватель. И если в учителе вы ищете доброты – по-моему, одного ума достаточно, – так ваш будущий учитель в то же время и очень добрый человек…Он научит вас работать, любить чтение, познакомит не только с названиями великих произведений, но и с их содержанием и с идеями автора”. Именно так рекомендовал К.Д.Ушинский воспитанницам Смольного института В.И.Водовозова еще до начала его работы в институте.
Длительное время проработал Василий Иванович в Смольном институте и на основе собственного опыта работы предложил свою систему преподавания русской литературы, дал подробные указания о преподавании русского языка. Он разработал собственный учебный план, в котором сокращалось изучение классических языков и расширялась программа изучения родного языка и литературы, математики, естествознания, истории и новых языков.
Великим методистом было написано много ценных и интересных работ. Со времени их появления прошло уже очень много времени. Однако многие идеи выдающегося педагога второй половины ХIХ века, разработанные им педагогические принципы, формы и методы учебной работы представляют интерес для педагогической науки и школьной практики сегодня.
Для современного читателя, будь то учитель, организатор народного образования, ученый-педагог или студент, педагогическое и методическое наследие В.И.Водовозова ценно не только тем, что оно содержит огромный историко-познавательный материал, отражающий становление и развитие педагогической мысли в России. Это наследие ценно и тем, что в нем мы находим педагогические идеи, методические положения, не утратившие своей актуальности и для нашего времени.
Цель моей работы – изучить и проанализировать методическое наследие В.И.Водовозова.
Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:
Практическое применение: результаты данного исследования могут быть использованы в курсе изучения методики преподавания литературы.
1. Вклад василия ивановича водовозова в развитие методики преподавания литературыВасилий Иванович Водовозов родился 27 сентября 1825 года в Петербурге, в семье разорившегося мелкого купца. Мальчик рос и воспитывался в атмосфере нужды и бедности.
После окончания в 1842 году коммерческого училища В.И.Водовозов решил поступить в университет на филологический факультет. Он мечтал о приобретении серьезных знаний, которые помогли бы ему стать полезным народу. В связи с этим он писал одному из своих преподавателей: “Я желаю вступить не в университет, а в познание всего того, что там проходят по моему предмету. Польза общественная будет всегда моим девизом, и я надеюсь принести каплю пользы при стараниях… а у меня кроме стараний есть еще любовь к науке” [3, 14].
В программе наук филологического факультета наибольшее внимание В.И.Водовозова привлекали русская словесность, греческая литература и всеобщая история. В области этих работ он работал и уже на старших курсах делал переводы и самостоятельные исследования. Свободное владение французским, итальянским, немецким, английским, польским и греческим языками давало ему возможность знакомиться с обширной литературой.
К своей преподавательской работе В.И.Водовозов относился с большой любовью. Учащиеся любили его уроки.
Портрет Водовозова-педагога представлен в воспоминаниях его жены, бывшей воспитанницы Смольного института, Е.Н.Водовозовой “На заре жизни”: “ Окончив стихотворение “Чернь”, Василий Иванович заметил, что на эту же тему Некрасовым написано “Поэт и гражданин” (мы в первый раз услышали имя этого поэта), и опять от начала до конца, так же прекрасно и тоже наизусть, он произнес и это стихотворение, а затем приступил к объяснению. Говорил он далеко не гладко, но все, что он говорил, мы совершенно ясно понимали, все это противоречило всему тому, что мы до сих пор слышали, все это в высшей степени заинтересовало нас и заставило впервые серьезно работать наши головы. Последовательно объясняя стихотворение того и другого поэта, Василий Иванович дал краткое изложение идей, господствовавший в литературе в 1820-х и в 1850-х годах, перед крестьянскою реформою. Таким образом, в конце лекции перед нами само собой выяснилось содержание и смысл того и другого стихотворения.
И в дальнейшем, с каждой лекцией он незаметно для нас самих втягивал нас в серьезную умственную работу, которая до тех пор немыслима была для институток. Мы, ничего не читавшие, вдруг начинали читать чрезвычайно много. Необходимость не только прочесть, но и проштудировать каждое произведение и после толкового объяснения учителя изложить его письменно развивали в нас мало-помалу способность внимательно слушать и излагать прочитанное, быстро расширяли наш умственный кругозор”. [5, с.45]
Таким образом, уже с первых дней работы учителя, своими знаниями и умением “преподносить” литературу иначе, В.И.Водовозов смог привить студентам желание читать и не просто читать, а анализировать и штудировать каждое художественное произведение. Что в последствии расширяло кругозор воспитанников и им хотелось познавать и познавать литературу. Водовозов указывал на то, что только те знания прочны и действенны, которые приобретены учащимися в процессе активной работы мышления.
Формирование социальных и педагогических взглядов В.И.Водовозова проходило под влиянием идей В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова. Но в большинстве своих идей В.И.Водовозов явился продолжателем дела К.Д.Ушинского.
В.И.Водовозов полностью разделял прогрессивные демократические идеи 60-х годов. В вопросах народного образования он выступал за новую школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигал на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного защитника интересов народа; высказывался за активизацию методов обучения, замену схоластики и механической зубрежки сознательным, осмысленным усвоением знаний, за уважение к личности ребенка.
Василий Иванович твердо верил в человеческий разум, признавал за ним способность познавать мир, проникать в тайны природы и таким образом вооружать человека в его практической жизни. Он заявлял, что именно наука должна служить народу. Отсюда та исключительно большая роль, которую он отводил образованию. “Быть образованным – значит победить, взять во власть природу”, – говорил Водовозов.
Большое значение в обучении В.И.Водовозов придавал языку учителя. “Учащиеся должны слышать от учителя только ясную, отчетливую и понятную им речь. Только преподаватель, который сам не понимает предмета, а заучил, как сорока, известные книжные фразы, будет говорить с учениками языком, для них недоступным” [4, 52 ].
В.И.Водовозов настойчиво ищет пути улучшения постановки преподавания русского языка и словесности в гимназии. “Нельзя сказать, чтоб не составлялось множества программ, но в них мы ни встретили никакой существенной перемены против прежнего, узкого взгляда на преподавание. Мы считаем их большим стеснением для преподавателя, который не захотел бы неподвижно остановиться и застыть на одной точке” [4, 30].
Педагогическое и методическое наследие методиста огромно.
Основные труды и работы В.И.Водовозова. Педагогические статьи и книги.
- “Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?” (“Русское слово”, 1859, №4).
- “Тезисы по русскому языку” (“Журнал министерства народного просвещения”).
- “Русская народная педагогика” (“Отечественные записки”, 1861, №9).
- “Неужели упадут воскресные школы?” (“Отечественные записки”, 1862, №2).
- “Идеал народного учителя” (“Русь”, 1864, №4).
- “Новая русская литература” (от Жуковского до Гоголя включительно, СПб, 1866).
- “Словесность в образцах и разборах” (СПб., 1868).
- “О воспитательном значении русской литературы” (“Отечественные записки”, 1870, №5).
- “Рассказы о том, что у нас сохранилось по народной памяти и по грамоте” (“Народная школа”, 1869, №5-12).
- “Книга для первоначального чтения в народных школах” (СПб., 1871).
В 1867 году В.И.Водовозов в “Педагогическом сборнике” начал печатать статьи под общим названием “Занятия русской словесностью с воспитанниками среднего возраста”. Впоследствии именно они составили книгу “Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии” (1868). Предложенная В.И.Водовозовым методика разбора художественных произведений была новой для того времени. Книга получила одобрение прогрессивно настроенных учителей и выдержала шесть изданий. Она стала одним из лучших руководств своего времени.
К этому же периоду относится выход в свет пособий В.И.Водовозова по истории литературы: “Новая русская литература” (1866) и “Древняя русская литература” (1872). В них нашли свое наиболее полное выражение взгляды автора на историю литературы, определившиеся у него в основном уже в самом начале 60-х гг.
В этот же период В.И.Водовозов пишет “Практическую славянскую грамматику” (1868) и издает для детей младшего и среднего школьного возраста “Детские рассказы и стихотворения” (1871). В периодической печати публикуется ряд его педагогических статей: “Поэтические образы в русских на-
родных песнях и пословицах” (1867), “Образец рассказа для крестьянских детей” (1869), “О воспитательном значении русской литературы” (1870) и др.
В 1871 году вышла “Книга для первоначального чтения в народных школах” (ч.1). Ее содержание составляли рассказы из естественной истории, из географии и этнографии России, о важнейших промыслах, о некоторых лицах, событиях и обычаях древней русской жизни, а также повести, сказки, стихотворения, собрания пословиц, загадок. Автором большинства рассказов являлся В.И.Водовозов. Книга содержала большой познавательный материал из разных областей знания, а также грамматические упражнения. Одновременно в виде дополнения к ней В.И.Водовозов издал в том же году “Книгу для учителей – методическое руководство по работе с “Книгой первоначального чтения”. Обе работы были отмечены Петербургским педагогическим обществом премией имени К.Д.Ушинского, а в 1872 году Комитет грамотности Вольного экономического общества присудил за них Водовозову золотую медаль.
В 1873 году вышла “Русская азбука для детей” В.И.Водовозова, а в 1875 году дополнение к ней – “Руководство к русской азбуке”, содержащее образцы практических уроков, бесед, звукового разбора, письма и чтения в первый год обучения. Азбука была составлена на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Особым отделом Ученого комитета Министерства народного просвещения “Русская азбука для детей” Водовозова была “причислена к числу лучших наших азбук как по мысли, так и по выполнению” и рекомендована для начальных училищ.
В этом же 1873 году было издано методическое пособие В.И.Водовозова для учителей “Предметы обучения в народной школе. Методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам”. Первые разделы этого пособия были посвящены вопросам не только умственного образования ребенка, но и вопросам физического, эстетического и нравственного воспитания.
Цели воспитания В.И.Водовозов рассматривал совершенно по-новому.
Он считал, что все дело воспитания должно сводиться к воспитанию высоконравственной личности, воспитанию человека, который в своей деятельности руководствовался бы общественными интересами, интересами народа.
В нравственном воспитании особое место Василий Иванович отводил воспитанию патриотических чувств. Патриотизм, по Водовозову, должен проявляться в общественной деятельности человека.
Большое внимание Водовозов обращал на воспитание гуманизма, глубокого уважения к человеческой личности. Он считал необходимым воспитывать у детей чувства товарищества и дружбы, трудолюбие и взаимопомощь в труде, правдивость, отзывчивость, смелость, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели.
В.И.Водовозов был решительным противником авторитарного воспитания и физических мер воздействия на ребенка. Он выступал против какого бы то ни было произвола и насилия в воспитании. Василий Иванович был сторонником разумного воспитания, строящегося на гуманном отношении к личности ребенка. Он требовал, чтобы учитель в своей деятельности обращался к сознанию учащихся, учитывал индивидуальные особенности детей и в соответствии с ними проводил учебно-воспитательную работу.
В 1874 году вышла в свет вторая часть “Книги для первоначального чтения”, предназначающаяся для учащихся старшего возраста и для чтения взрослых. Ученый комитет Министерства народного просвещения высказал свое неудовольствие направлением книги прежде всего из-за исторических рассказов и стихов Н.А.Некрасова. Рассказы, по мнению Ученого комитета, не отвечали на вопрос, как русское государство “достигло той высоты, на коей стоит ныне”.
В.И.Водовозов твердо верил в человеческий разум, признавал за ним способность познавать мир, проникать в тайны природы и таким образом вооружать человека в его практической жизни. Он заявлял, что наука должна служить народу.
Он считал, что нельзя “ограничить словесность одним изучением языка. Да и язык невозможно понять, не вникнув в идеи, им выраженные”. Водовозов подчеркивал, что преподавание русского языка и литературы должно основываться на “реальных началах”. “Под реальным я разумею здесь не одно знание внешнего видимого мира, а также все, что от него исходит, что в созданиях мысли человеческой имеет прямое к нему отношение” [3, 98].
В.И.Водовозов был сторонником новых методов обучения, и прежде всего аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, объяснительного чтения и наглядного обучения. Он также обращал внимание учителя народной школы на необходимость правильного использования метода беседы, который должен, по его мнению, широко применяться в школе. Исключительно важное место В.И.Водовозов отводил упражнениям как важнейшему методу закрепления учебного материала. Их он подразделял на устные, письменные и практические (постановка опытов и т.п.). Одним из важнейших средств в расширении кругозора учащихся В.И.Водовозов считал внеклассное чтение.
Таким образом, Василий Иванович Водовозов является талантливым представителем прогрессивной русской педагогической теории и практики второй половины ХIХ столетия. На протяжении всей своей деятельности он выступал как просветитель-демократ, как горячий патриот русского народа, глубоко веривший в творческие силы своего народа и отдавший всю свою жизнь для его просвещения. Со времени появления работ великого методиста прошло более века. Однако многие идеи выдающегося педагога второй половины ХIХ века, разработанные им педагогические принципы, формы и методы обучения представляют интерес для педагогической науки и школьной практики и сегодня. Им написано много работ и статей, которые внесли большой вклад в развитие методики преподавания литературы.
2. Анализ глав из книги “словесность в образцах и разборах”
К сожалению, мне удалось найти и проанализировать лишь некоторые главы из замечательнейшего методического труда В.И.Водовозова “Словесность в образцах” и разборах. Данная книга может служить для учителей отличным пособием и помощью в проведении уроков литературы. В основу школьного курса он кладет “разбор образцов” и на их материале разъясняет основные понятия теории литературы. Помимо теории поэзии, он помещает в книге обширный раздел “теории прозы”. В этом разделе сообщаются сведения о родах прозаических произведений их описания, исторические сочинения и рассуждения. Удачна и структура книги. После вступительных разделов, посвященных разбору особенностей языка и строения литературных произведений, подробно выясняются различия между прозой и поэзией.
В данной книге В.И.Водовозов очень подробно развил положительную программу преподавания русской словесности. В свою книгу он пытается внести наиболее крупные и общественно значимые произведения. Идейный разбор образцов подчинен у него чаще всего изучению теории и истории литературы. Упрощенный идейно-тематический подход к анализу отдельных произведений сочетается с удачными опытами разбора, интересными сопоставлениями. В конце каждой главы книги Водовозов в виде кратких тезисов формулирует основные теоретические положения вытекающие из предшествующего разбора. Эти выводы представляют собой наиболее ценную часть книги и свидетельствуют о стремлении методиста подойти материалистически к освещению вопросов теории литературы.
Не мирясь с системой, воспитывавшей из ученика человека, рабски копирующего текст учебника, Водовозов свое учебное руководство строит так, чтобы учитель мог развить самостоятельную работу мысли учащихся. Эта работа Водовозова была первым специальным методическим пособием, в котором открыто и прямо излагались материалистические взгляды на искусство. В своей книге он стремится сочетать две задачи – сообщить на материале избранных литературных текстов сведения по теории литературы и одновременно критически осмыслить эти тексты в идейном и художественном плане.
В.И.Водовозов раскрывает свое понимание чувства прекрасного. “Оно (чувство прекрасного) состоит в непосредственном восприятии явлений, полных жизни и силы... Многое также зависит от личного вкуса; главными и существенными свойствами прекрасного можно считать все, в чем выражается правильно и естественно развитая жизнь” (глава о “Капитанской дочке” А.С.Пушкина).
Строя по-новому преподавание теории литературы в школе, Водовозов работает над развитием ума ученика. Отсюда и основной метод, при помощи которого делаются выводы о литературном произведении, – наблюдение над текстом, проводимое при помощи вопросов учителя.
Наблюдением и констатацией фактов Водовозов не ограничивается, он устанавливает связи между изученными явлениями, подчеркивает главное и второстепенное, уясняет последовательность наблюдаемых фактов. Его интересуют вопросы о содержании произведения, его слоге, характеристике предмета, слияния произведения с историческими материалами, различии эпоса, лирики и драмы. Водовозов намечает новый путь преподавания теории словесности, исходя из анализа образцовых произведений. Теория словесности становится предметом, который способствует лучшему чтению литературных текстов.
2.1 Упражнения в разборе содержания сочинений (разбор повести Н.В.Гоголя “Старосветские помещики”)
Данная глава рассматривает разбор содержания. Материалом для этого у Водовозова служит повесть Н.В.Гоголя “Старосветские помещики”. Вначале проводится чтение повести в целом. Оно необходимо для общего ознакомления с ее содержанием. В коррекционной школе для детей с проблемами слуха и речи дополнительно проводится вступительная беседа педагога с целью выяснения понимания прочитанного, затем комментированное чтение текста с сурдопереводом, беседа по анализу содержания и работа над словарем и языком.
Затем, так же как и в методике Водовозова – чтение по частям для уяснения основной идеи повести, главных частей ее плана. Работая над делением повести на второстепенные и третьестепенные части, учитель не только составляет план, но и собирает материал для последующего разбора. Так, разбор деталей в описании дома старосветских помещиков (галерея, внешний вид дома) нужен преподавателю для вывода о том, что жильцы его “не строили себе каменных палат, подражая моде, а довольствовались тем, что было исстари”. Эпитеты и метафоры, взятые из описания сада, подчеркивают “в каком довольстве и в какой неге жили помещики”.Посмотрим, каким путем приходит Водовозов к этим выводам.
Ученик в процессе разбора небольшого описания: “Я отсюда вижу маленький домик с галереею из мелких почернелых деревянных столбиков, идущею вокруг всего дома, чтобы можно было во время грома и града затворить ставни окон, не замочась дождем; за ним душистая черемуха, целые ряды низеньких фруктовых деревьев, потопленных багрянцем вишен и яхонтовым морем слив, покрытых свинцовым матом, развесистый клен, в тени которого разостлан для отдыха ковер; перед домом просторный двор с низенькою, свежею травкою, с протоптанною дорожкою от амбара до кухни и от кухни до барских покоев; длинношейный гусь, пьющий воду с молодыми и нежными, как пух, гусятами; частокол, обвешанный связками сушеных груш и яблок и проветривающимися коврами; воз с дынями, стоящий возле амбара; отпряженный вол, лениво лежащий возле него” [3, 99], начинающего повесть “Старосветские помещики”, отвечает на 54 вопроса. Эти вопросы имеют целью раскрыть во всех подробностях содержание отрывка. Большинство вопросов направлено на углубление понимания читаемого текста. Речь идет о галерее вокруг домика, с которой можно было “затворить ставни окон, не замочась дождем”. Как бы желая уяснить подтекст, учитель должен задать вопросы: “Кого же этот дождь не мочил?” – Того, кто запирал ставни окон. – Каких окон? – Окон в доме старосветских помещиков”.
Указан еще прием в анализе содержания – установление связей между наблюдаемыми предметами: “Сказанное о дожде, о ставнях относится к описанию чего? – К описанию галерее. – Тут же еще говорится о маленьких, почернелых столбиках. Это куда отнести? – Тоже к описанию галереи. – Какая разница между тем и другим изображением? – В одном случае говорится о назначении галереи, в другом о ее наружном виде”.
Вопросы, направленные на углубление текста, имеют особую методику и пользуются, видимо, особым вниманием автора. Сначала дается задание: “Напишите подряд подробности: душистая, потопленные, багрянец, яхонтовое, свинцовый мат, развесистый ковер. Тут нет ни связи, ни смысла, а между тем, говорится все об однородных предметах. Как же привести это в связь? – Надо указать, к чему все это относится. – К чему же? Назовите каждый предмет отдельно. – Душистою названа черемуха, потоплены были деревья” и т. п. Затем обращается внимание на картину целого: “Как же назвать одним словом предмет, который здесь подробно описывается? – Сад”.
Но так как на констатации фактов нельзя остановить работу ученика, то в заключение ставятся вопросы, помогающие объяснить разобранную картину: “И в этом саду что соединялось для услаждения владельцев? – Множество плодов, приятный запах, прохладная тень. – А багрянец вишен, яхонт слив? – Еще приятные цвета. – Словом все, что служит для наслаждения красотою, для аппетита и неги. К чему же Гоголь это описывает? – Чтобы показать, в каком довольстве и в какой неге жили помещики” [3, 339].
Стремясь к большей полноте разбора, В. И. Водовозов ведет ученика по такому множеству переходов, лесенок, случайно открываемых дверей, что весь путь кажется ненужно усложненным и потому утомительным. Вопросы – это путь живой беседы, что постоянно и подчеркивается Водовозовым. Такому тщательному разбору подвергается небольшой отрывок, который должен быть выбран учителем в зависимости от целей его общей работы. Это может быть или особо ценное место произведения, или материал, нужный для последующей работы учеников.
“Помните, что мы делим на части не потому, что о чем-нибудь много или мало говорится, а потому, что в целом рассказе каждая отдельная часть составляет одно маленькое целое. Лицо одно, но в нем несколько частей: лоб, глаза, нос, щеки и проч. Глаза по наружности гораздо меньше щек, однако вы не скажите, что глаза принадлежат к щекам… Следовательно, целое состоит из маленьких деталей или подробностей. Точно так же описание наружности старичков может составлять особое целое; но посмотрите, что говорит Гоголь: он объясняет, что “по их чертам можно было читать всю их ясную, спокойную жизнь”. Следовательно…кто скажет, что из этого следует? – Из этого следует, что описание мирной жизни стариков относится к описанию их наружности? – Не совсем так. – Надо сказать, что описание наружности старичков и их мирной жизни принадлежит вместе к одной части? – Да. Гоголь здесь только объясняет как ласковы, радушны, какого мирного характера были старички, чтобы показать, что этот их характер вполне соответствовал самому выражению их лица. Далее их радушие, миролюбие и другие качества подробно высказываются в разных сценах и описаниях. Итак, что же составит вторую часть? – Описание наружности Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны, их мирного характера. – Мы довольно потрудились с этой частью, далее будет гораздо легче. Перейдем к третьей части, что в ней заключается? – Описание комнат. – А вот здесь упоминается о клубках с разноцветной шерстью. Что же в этом общего с комнатами? – Клубки находились в сундучках, а сундучки стояли в комнате Пульхерии Ивановны. – Что же здесь описано? – Наружный вид комнат и все, что в них находилось. – Четвертая часть? – Рассказ о том, как старички занимались хозяйством. – Вон тут сказано, что “свиньи собственными мордами толкали дерево, чтобы стряхнуть с него целый дождь фруктов”. Какое тут хозяйство? – Из этого видно, как дурно слуги присматривали за садом. – Пятая часть? – Рассказ о том, как старички целый день кушали. – Гоголь, между прочим, упоминает о том, что комната, в которой спали старички, была жарко натоплена, что Афанасий Иванович, кроме того еще спал на лежанке. Разве это относится к описанию его аппетита? – Нет. Следовательно, эти слова здесь неуместны? – Здесь описано как они спали, отлично поевши. – Значит, еда и спанье соединены вместе, и очень естественно: кто любит много есть, тот и спит много, а жаркая лежанка еще больше располагает ко сну. Пойдем далее. – Шестую часть составляют разговоры и шутки Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны; в седьмой представлен их уход за гостями. – Так; но здесь сначала представлено, как Афанасий Иванович пугает Пульхерию Ивановну пожаром; потом – как они принимали гостей и упрашивали их остаться на ночь, потом – как уже при гостях Афанасий Иванович пугал свою жену, что пойдет на войну, потом снова дело идет о потчевании. Следовательно… – Обе части перемешаны. – Хорошо ли это? – При гостях Афанасий Иванович скорее мог прихвастнуть – Разве он был хвастун? Что тут более выражается? Его веселость? – Да, и радушие: при гостях он был веселее и потому также охотно шутил, как в ясный теплый день. В живом рассказе не требуется чтобы все было разделено и размерено по мерке: были бы только смысл и связь в соединении подробностей. Итак, мы отыскали семь частей…” [3, 345].
Такой подробный анализ маленьких частей В.И.Водовозов предлагает после первичного чтения. Во втором чтении преподаватель, по мнению Водовозова, должен поступить наоборот, от частностей переходить к общему. “После разбора подробностей уже легко определить значение каждой части.
Остановимся прежде на первой половине повести. Какую главную мысль высказывает Гоголь во вступлении? – Он говорит, как приятно было подъезжать к дому старосветских помещиков. – Отчего приятно? – Тут ждала вас мирная жизнь, где ни одно желание не перелетает за частокол двора, за плетень сада; в укромном домике было всего в изобилии, кругом деревенская природа, хозяева были добры и радушны. Следовательно, Гоголь с самого начала вас приятною обстановкою той жизни, которую будет описывать; все в ней так хорошо, как это кажется с первого раза, увидим далее…” [3, 347].
Разбор повести должен привести учеников к пониманию ее идеи (о великой любви Пульхерии Ивановны и Василия Ивановича), “В этих мелких, ежедневных заботах по хозяйству положено было много любви, а такая бескорыстная любовь, в чем бы она ни выражалась, всегда облагораживает человека”. “Любовь сильнее в ней (Пульхерии Ивановне) всякого страха”, “Рассказывая о смерти Афанасия Ивановича, Водовозов делает вывод: “Гоголь и под этой грубою, на вид забавною оболочкой представляет глубокое человеческое чувство”. [3, 353].
В конце главы Водовозов сжато формулирует выводы. Высказывая свою точку зрения на формирование типического в произведении Водовозов подчеркивает, что Гоголь мог рассказать о жизни старосветских помещиков, потому что “он внимательно делал наблюдения над их жизнью”; далее прослеживает как писатель делал эти наблюдения, как из “отдельных наблюдений” у него является “мысль о существенных свойствах” этой жизни, как эта мысль направляет дальнейшие наблюдения. Затем, по словам Водовозова, когда наблюдения собраны, автор должен “ограничить заданную себе тему”, отделить “главное от второстепенного, общее от частного”. В результате является “план сочинения”, которым определяется “соразмерность и последовательность частей”.
Схематично создание типического в произведении можно изобразить примерно так:
Для закрепления и углубления этих выводов предлагаются “классные задачи”, построенные на материале и повестей Гоголя, и собственных сочинений учащихся. Приведем примеры некоторых из них:
- Составить общий конспект повести Гоголя с кратким указанием содержащихся в ней подробностей (форма подобных конспектов указана при разборе).
- Краткое изложение повести в связи с выраженною в ней идеею.
- План для сочинения: “Описание деревенской избы в сравнении с городской квартирой” и самое сочинение. Сюда войдут и принадлежности дома (двор, хлев, огород) для указания главных отличий крестьянской жизни.
- План для сочинения “Суеверные приметы” и самое сочинение. Примеры суеверных примет; какие люди и когда им верят; какое зло от подобных верований.
Все классные задания построены от более простого к более сложному. Это позволяет изложить содержание материала. Детальный разбор повести дает возможность говорить о том, что каждая классная задача продумана и подготовлена. Но, в большинстве своем, задания направлены на самостоятельную работу учащихся. Но эта самостоятельная работа очень интересная. В.И.Водовозов не дает какие-нибудь “скучные” типы сочинений, а разнообразит их. Например, сочинение о приметах. Детям будет интересно и занимательно собирать материал, а затем самим делать выводы: кто же придумал эти приметы, какие они бывают и для чего же они нужны. Или сочинение “Описание деревенской избы в сравнении с городской квартирой”. Ребятам просто необходимо изучить до мельчайших подробностей интерьер деревенской избы для того, чтобы сравнить его с интерьером квартиры. А это, в своем роде, история. Следовательно, темы таких сочинений расширяют кругозор учеников.
Таким образом, нашей школе для неслышащих есть чему поучиться в разборах Водовозова. Как часто можно встретить преподавателя, не умеющего вести наблюдение над содержанием литературного материала. Содержание произведения понимается только как ознакомление с фабулой, детали описаний относятся к “художественным особенностям”.
Исходя из проделанной работы можно вычленить методические принципы В.И.Водовозова:
- Цепь вопросов, которая тщательно подготовлена и продумана заранее, для того, чтобы постепенно благодаря этим вопросам прийти к пониманию идеи произведения;
- Первичное и вторичное чтение, которое также помогает более тщательно усвоить художественный текст;
- Составление планов, которое поможет в выполнении классных заданий.
Такое тщательное деление произведения на части – это не самоцель. Василий Иванович дает это для того, чтобы учащиеся постепенно подошли к основной идеи всего произведения – образ жизни любящих людей.
На страницах методики В.И. Водовозова мы видим, что “художественные особенности” являются неотъемлемой частью содержания произведения. Его методику изучения текста вполне возможно взять в практику специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I вида №1.
2.2 Упражнения в разборе слога “Свойства образного языка”
Большой тонкости достигает Водовозов в анализе слога. В главе “Русский народный слог” очень интересно раскрыто понимание синонима в речи. Роль синонима, “рисующего выражения”, как называет его Водовозов, “живее и нагляднее представлять мысль”.
Красота поля, удаль, богатырская сила и горькая доля погибшего молодца, о котором поется в песне “Ах, ты поле мое, поле чистое…”, плач о нем его родных, – вот предметы, изображенные в песне. Синонимы и раскрывают эти предметы, углубляя и обогащая рисуемую общую картину.
“Ах, ты поле мое поле, поле чистое!
Ты, раздолье мое широкое!
Ах, ты всем, поле, изукрашено:
Ты травушкой и муравушкой,
Ты цветочками, василечками,
Ты одним, поле, обесчещено,
Что среди тебя, поля чистого,
Вырастал тут част ракитов куст;
Что на кусточке, на ракитовом,
Как сидит тут млад сиз орел,
Во когтях держит черна ворона,
Он точит кровь на сыру землю.
Под кустиком, под ракитовым,
Что лежит убит добрый молодец,
Избит, изранен, исколот весь.
Что не ласточки, не касаточки,
Круг тепла гнезда увиваются,
Увивается тут родная матушка:
Она плачет – как река льется.
А родна сестра плачет – как ручей течет,
Молода жена плачет – как роса падет;
Красно солнышко взойдет, росу высушит.
Связь и отношение мысли
Предшествующая картина. Смерть в чистом поле.
|
А. Обращение к полю и его описание I. Певец взывает к полю: 1. Поле чистое II. Он изображает красоту поля. 1. Украшенного травушкой – муравушкой, В. Описание того, чем обесчещено поле. I. Посреди поля растет ракитов куст. II. На нем сидит млад сиз орел. 1. В когтях держит черна ворона, |
С. Описание убитого
молодца I. Он лежит под ракитовым кустом II. Избит, изранен, исколот весь. Д. Плач родных об убитом. I. Плач матери: 1. Ее сравнение с ласточкой и касаточкой. II. Плач сестры. III. Плач жены. 1. Как она плачет. |
Затем происходит непосредственно разбор слога.
Что служит здесь главной мыслью? – Смерть молодца посреди чистого поля; поэтому описано и самое поле. – В каких словах прежде всего изображается поле? – Поле чистое, раздолье широкое. Есть что-нибудь сходного в этих выражениях? – Все три слова чистое, широкое, раздолье изображают простор поля. – Следовательно, это – выражения синонимические. У нас в народных песнях синонимами служат не отдельные только слова, но и целые предложения, например:
Ах, прошли, прошли наши красные дни!
Наши радости буйный ветер унес
И развеял их по чисту полю.
Здесь точно так же слова: поле и раздолье, отдельно взятые, еще не составляют синонимов, но с присоединением к ним других слов уже более выясняется сходное их значение…” [3, 365].
После подробного анализа Водовозов делает выводы “чего доискались в народном слоге”. Всего выводов шесть:
- Русская народная речь отличается особенной живостью и образностью.
- К определенности в народной речи служит разнообразное употребление синонимов, изображающих один и тот же предмет с разных сторон.
- Народная речь богата сравнениями и метафорами, которые свидетельствуют о тесном сближении народа с окружающей природою.
- В народных аллегориях обыкновенно олицетворяется мир животных, служа к изображению человеческих действий.
- В народной речи встречаются постоянные эпитеты, нераздельно стоящие с названием предмета; они означают в нем какое-нибудь постоянное свойство: добрый конь, мать – сыра земля, темный лес и проч.
- В народных песнях мы нередко находим горькую шутку, иронию, особенно при описании смерти. Напротив, юмор чаще встречается в народных сказках.
В общем, вся работа по главе снова проводится методом наблюдения. Этот метод Водовозов понимает как подготовку к применению метода сравнительного.
Метод сравнения дает возможность широкого образования, привлекая историко-литературные факты из разных эпох, жанров, как бы раздвигая рамки изучаемого произведения. Водовозов предлагает последовательную, стройную систему его применения. Работа начинается с рассмотрения слога у одного и того же писателя при изображении различных предметов. Вторым этапом является рассмотрение особенностей писателей, изображающих один предмет, – “Парус” М.Ю.Лермонтова, “Пловец” Жуковского и Языкова.
Для того чтобы уяснить как ведется сравнение слога одного и того же писателя при изображении различных предметов, возьмем главу, разбирающую повесть “Капитанская дочка” сравнительно с “Историей Пугачевского бунта”.
В “Тезисах по русскому языку” В.И.Водовозов, определяя особенности истории литературы как предмета преподавания в школе, указал отличие его от “истории политической”: “Первая (история литературы) изъясняет дух сочинений, движение народной и общественной мысли в них выраженные; вторая занимается политическими событиями и общественным устройством. По различию фактов различно и содержание, хотя обе они имеют предметом народную жизнь”.
Исходя из этого положения, Водовозов и строит сравнительный анализ двух произведений А.С.Пушкина. Центром внимания является повесть “Капитанская дочка”. В первой главе разбираются характеры, выведенные в повести. Установив, что основными являются характеры Гринева и Пугачева, автор статьи указывает на особенности их изображения. Так, Гринев – “романтический герой, каких в старину изображали в романах”, он один еще не дает “духа сочинения”; вся жизнь в особенностях времени и нравов показана на характерах отца Гринева – “в нем соединяются черты отставного военного и помещика”, Савельича – “старинного, усердного дворового человека”, Зурина, Швабрина, семьи Мироновых. “Типы Василисы Егоровны, Ивана Кузьмича и Ивана Игнатьевича живо переносят нас в дальний заброшенный угол России”.
Прежде чем рассматривать характер Пугачева, Водовозов разбирает первые три главы из исторического труда Пушкина, тщательно подчеркивая последовательность и обилие фактов, собранных здесь. Все это необходимо затем, чтобы дать понятие о Пугачеве. Характер его раскрывается из разбора соответствующих мест повести.
При разборе характера Пугачева Водовозов, оставаясь на уровне исторической науки своего времени, вступает как бы в спор с Пушкиным, отрицая возможность многих черт, которыми наделен этот образ в повести. Спор этот чрезвычайно характерен для времени Водовозова. Пугачев – самозванец, сорганизовавший вокруг себя казаков, посягающий на власть законного царя, таким изображала царя народного движения официальная наука того времени. Здесь Водовозов полностью присоединяется к существующей точке зрения, хотя все же отмечает, что “у Пушкина была хорошая цель: он хотел и в таком злодее, каким изображает он Пугачева, указать некоторые добрые свойства, принадлежащие вообще русскому народу”. Двойственность характера Пугачева, по мнению Водовозова, делает образ нежизненным, имеющим романтический оттенок.
Далее идет рассмотрение изображения событий в повести и в “Истории”. Указывая на различия в отборе фактов – строгая историческая последовательность событий в “Истории” и лишь отбор нужных писателю событий в повести, – Водовозов ставит сразу вопрос, заставляющий отметить очень существенный для ученика факт. “В поэзии необходимо живое воссоздание характеров, а это возможно сделать, лишь избрав немногие, наиболее выдающиеся факты: тут войдут собственные речи лиц, большею частью вымышленные автором, только согласно с их историческим положением и характером, и такие подробности из их частной и общественной жизни, которых самая обстоятельная история касается мимоходом”.
Рассуждая далее об особенностях изображения Пугачева, Водовозов находит, что в “Истории” этот образ показан во весь рост, что не удалось сделать Пушкину в своей повести. Причиной неудачи, по мнению автора, является неслаженность отдельных фактов, определяющих превращение бродяги в вождя народного движения. Здесь явно, – думает Водовозов, – Пушкину не удалось взять самое характерное. При изображении же Белогорской крепости, не существовавшей в действительности, получилась цельная картина, типичная для эпохи 1773 года, когда на Яике прокатилась волна казацкого восстания.
“У Пушкина вышел поэтический образ, который согласен с действительностью и в то же время не составляет буквального с нее списка, потому что одно событие, рассказанное Пушкиным, при поверке с историей, является сложенным из многих действительных фактов” [8, 112].
Теоретические обобщения снова вытекают из наблюдений над текстом, сливаясь в единую образовательную работу, которую может вести учитель в школе. Ясность теоретических положений, служащих руководством для наблюдений, точность в отборе изучаемых фактов, отсутствие лишних наблюдений, – все это ценнейшие способы работы, уже устаревшей по материалу, но еще свежей и плодотворной по методике его разработки.
Путь анализа строится в соответствии с взглядами культурно-исторической школы. “Исследуя каждое произведение слова, мы должны различить, что принадлежит в нем духу времени, а что народному духу. Дух века и характер народа, налагая печать свою на литературное создание, составляют существенное его видовое отличие”. Мы видим, что синтез имеется в голове учителя, под его руководством ученик приходит к обобщению. Основа обобщений – ряд полученных при анализе фактов.
Водовозов в результате сопоставления повести “Капитанская дочка” и “Истории Пугачева” хочет показать различие прозы и поэзии. Но, несмотря на кажущиеся различие (“в прозаическом сочинении мы узнаем окружающую нас жизнь, в поэзии мы живо принимаем к сердцу, что около нас происходит, т.е. в первом случае более действует ум, который наблюдает, изучает и приводит в порядок предметы; во втором – воображение, рисующее нам предметы с теми живыми красками, какие они имеют в действительности”), очень нетрудно установить и сходство, существующее между ними. Это сходство – в их основе, которая определяет их содержание, в действительности, которая дает художнику материал и для поэзии, и для прозы.
Оставаясь на уровне современной ему науки, он полагает, что знакомство с литературным произведением, его всестороннее изучением и даст то, что важнее всего ученику, вступающему в жизнь, – подлинное знание жизни, отраженной в тех памятниках, которые наиболее ярко передают дух народа. Взгляды культурно-исторической школы позволяют Водовозову считать, что не только “личная мысль автора, но и влияние всей окружающей среды его: природы, общества, жизни” будет предметом изучения в школе.
Как сами вопросы, так и их освещение в книге Водовозова представляют собой значительное новшество для учителей, работающих в школе.
Особенно следует отметить просветительские тенденции разбора образцов.
Разбирая рассказ “Бежин луг”, Водовозов раскрывает народные суеверия, находит их источник, противопоставляет суеверным представлениям то, что могло быть в действительности. “Мы знаем, что рассуждение ведет к объяснению разных свойств предмета; что же необходимо для правильного рассуждения? – Необходимо, прежде всего точное наблюдение предмета. – А в рассказах мальчиков разве совсем нет верных наблюдений? – У их, правда смешана с вымыслом. Илюша и слышал стук, да неверно объясняет себе его причину. Обратим внимание, в каком состоянии были лица, рассказывавшие о себе все эти чудеса. – Илюша слышал домового, находясь в суеверном страхе; плотник Гаврила видел русалку тоже ночью, когда задремал в лесу; псарь Ермил был хмельной, когда нашел этого чудесного барашка; баба Ульяна больная ходила на паперть. – В таком положении люди, конечно, могут вообразить, что угодно. Здесь наблюдения были обманчивы и вывод неверный, потому что каждому действию приписана ложная причина, или, лучше сказать, следствие принято за причину” [8, 45]. Ту же линию можно проследить и при разборе “Капитанской дочки” Пушкина, и при разборе стихотворения Пушкина “Бесы”.
Задавшись целью разъяснить эпическое, лирическое и романтическое в поэзии, Водовозов сумел на выяснении этой теоретической проблемы вскрыть, как поэт, пользуясь верованиями простого человека, сам представляет вьюгу как действие бесов. “Пушкин борется и с бурею, и со своим чувством, – с теми обманами чувств, которые также, подобно снегу, заслоняют его умственное зрение: и там, и тут он ищет средств выбиться на лучшую дорогу”.
Книга В.И.Водовозова наметила новое содержание работы в тех классах, где он предлагал вести “сравнительное чтение”. “Главная цель здесь – постепенное знакомство с русской литературой: летописной, народной и современной, художественной, со слогом и взглядом у разных авторов и с тем, какое отношение их идеи имели к жизни”. Именно сравнительное чтение, по мысли В.И.Водовозова, должно было заменить бесплодные занятия теорией словесности.
Таким образом, в своей книге “Словесность в образцах и разборах” Водовозов предлагает учителю и, соответственно, его ученикам взглянуть на произведения разных жанров по-новому. Он предлагает свои приемы и методы, такие как: первичное и вторичное чтение, детальный разбор художественного произведения, метод наблюдения и метод сравнения. Все предложенные методистом приемы и методы, несомненно, могут быть использованы учителем на уроках литературы и по сей день.
Проанализировав методическое наследие В.И.Водовозова можно выделить основные методические взгляды этого выдающегося методиста:
- Преподавание литературы базируется на принципе научности;
- Литература – орган общественной жизни, поэтому на уроках литературы должны, в первую очередь применяться исторический и сравнительные методы;
- Обучение строится так, чтобы учащиеся могли овладеть методами самостоятельной работы над текстом;
- Водовозов выступал за анализ, разлагающий целое на составные части и дающий возможность учащимся самостоятельно высказать синтетические суждения;
- Основа методической системы – курс аналитических упражнений;
- Указывал, что для развития учащегося нужно научить их читать произведение, вникая во все части и подробности;
- Движущей силой анализа, который ведет к выводам являются вопросы;
- К идее и выводам нужно идти от живых образцов. Это касается и басни, и романа.
3. Изучение басен И.А.Крылова “Ворона и лисица”, “Стрекоза и муравей” в общеобразовательной школе для неслышащих детей.
3.1 Методика изучения басен И. Крылова в общеобразовательной школе неслышащих детей
Изучив современные методические пособия, такие как: Т.Ф. Курдюмова “Литература 5 класс”, В.Г. Маранцман “Литература 5 класс”, О.В. Кубасова “Литература 3 класс” и Л.В.Занков “Литература 4 класс” я сделала вывод, что составители учебников руководствуются единой схемой анализа изучения басен в современной школе. Эту схему я использую при изучении творчества Крылова в обучении неслышащих учащихся.Басни И.А.Крылова – традиционнейшая тема в отечественных программах по литературе – открывают раздел “Русская классическая литература ХIХ века”. Чаще всего это происходит в курсе пятого класса (иногда шестого).
Наверное, можно говорить о том, что школьное изучение басни в последнее десятилетие переживает подъем. Жанровый принцип, положенный в основу разработки некоторых современных программ, существенно расширил границы темы. Не подвергая сомнению центральное положение в ней басен И.А.Крылова, авторы этих программ вводят также произведения Эзопа, Лафонтена, некоторых русских писателей, пролагавших дорогу гениальному баснописцу. Бесспорно, подобный исторический экскурс идет на пользу делу. Равно как и постановка некоторых обобщающих теоретико-литературных вопросов, посильных для учащихся. Например, вопроса о взаимоотношениях фольклора с авторской литературой.
С баснями И.А.Крылова в первый раз неслышащие учащиеся знакомятся в начальной школе. Дается краткий обзор творчества писателя, и разбираются самые известные басни. Педагог знакомит с средствами выразительности речи: аллегорией, олицетворением, метафорой, эпитетом, сравнением.
Чтобы облегчить усвоение значения слов, практикуется показ детям предметов, внешне различных, но являющихся тождественными и называющихся одним и тем же словом. Например, показывается сыр и в виде целой головки, и нарезанный ломтиками, и плавленый в различной упаковке; клей – и в жидком состоянии (в флаконе), и твердый (столярный), и таблетках; макароны – сырые и варенные; картофель сырой и варенный (целыми картофелинами и нарезанный ломтиками) и т.д. такая работа органически сочетается с обучением речи в целом.
Поэтому в процессе обучения обычно сразу дается несколько слов, которые обозначают предметы, входящие в единый комплекс. При сообщении существительных, как правило, даётся ряд названий предметов, относящихся к одному родовому понятию, например: продукты питания – сахар, конфеты, печенье, картошка, морковь, огурцы, мясо, сало; учебные вещи – тетрадь, карандаш, альбом; обувь – ботинки, туфли, боты и т.д.
При сообщении слов группами значение каждого слова усваивается без нарочитого объяснения его границ, без какого – либо надуманного толкования.[24,187-194].
Учащиеся быстро запоминают и образовывают по аналогии подобные конструкции.
Обязательна работа орфоэпических норм произношения:
произношение гласных в слабой позиции – во/ада;
дифференциация парных звонких и глухих согласных – д-т;
устранение призвуков – шикола;
смягчение согласных перед е, ё, ю, я;
соблюдение словесного и логического ударения;
эмоциональность выразительности речи.
На формирование логического мышления, словесной и эмоциональной речи неслышащего учащегося влияет использование ИКТ на уроках литературы: (видео (мультфильмы), иллюстрации, презентации, инсценировки).
Басни Крылова развертывают в аллегорических образах перед детьми картины жизни русского народа в прошлом. Насыщенной острой сатирой, они обличают народных угнетателей и в то же время показывают величие труда, мастерство, сноровку, ум и талантливость людей. Басни Крылова являются в то же время сокровищницей могучего русского языка, простого и мудрого, меткого и выразительного.
Я рассмотрела несколько программ по литературе в начальной школе для того, чтобы узнать с какими именно баснями знакомят учащихся начальных классов.
Программа О.В. Кубасовой “Гармония” Литература 3 класс. Басни изучаются в первом разделе “Труд человека кормит, а лень поит”. Автор предлагает для изучения и разбора на уроке одну басню “Стрекоза и Муравей”. После чтения басни предлагаются следующие вопросы и задания:
- Как ты понимаешь ответ Муравья? Откликнулся ли он на просьбу Стрекозы? Как ты думаешь, почему?
- Что ты можешь сказать о Стрекозе из этой басни? А о Муравье? Кому бы тебе хотелось адресовать пословицу: “Делу – время, а потехе – час”?
- Подготовься и прочитай басню выразительно. Если ты, также как автор, осуждаешь Стрекозу за ее легкомыслие, беззаботность, то читай, осуждая ее. Если же Стрекоза тебе симпатична, и ты осуждаешь Муравья за бессердечность, то читай басню с сочувствием и жалостью к Стрекозе [10, 35–37 ].
Таким образом, автор данной программы предлагает учащимся самостоятельно прийти к выводу о том, кто же в этой басне виноват.
Программа Н.П. Чураковой и Л.В. Занкова “Литература” 4 класс. Басни изучаются во втором разделе “Смеясь, мы расстаемся со своими недостатками”. Для изучения предлагаются басни: “Ворона и Лисица”, “Волк и ягненок”, “Лев и лисица” и “Лисица и виноград”. Для разбора басни “Ворона и Лисица” автор предлагает следующие вопросы и задания:
- Прочитай басню по ролям с соседом по парте. Какие в ней возможны роли? Тебе уже приходилось читать басню с похожим сюжетом, но другого автора? Как она называется?
- Можно ли прочитать по ролям басню Эзопа? В чем их сходство и различие? Есть ли мораль в басне И.Крылова? Где она? Какая из этих двух басен тебе нравится больше и почему? [22, 66–69 ].
Следовательно, задания, которые даются авторами разбираемых нами пособий, не выводят учащихся на проблемное изучение басен. Это дает нам право вернуться к изучению этих басен в пятом классе.
Таким образом, в начальной школе для изучения и разбора предлагаются самые известные басни и басни с четко выраженной моралью. Это делается для того, чтобы дать понять учащимся, что басня – это не просто художественное произведение, а произведение, которое несет в себе воспитательный о поучительный характер.
Во второй раз учащиеся обращаются к творчеству И.Крылова в пятом классе. Характерной особенностью учебных занятий по Крылову в начальной школе и в пятом классе является то, что на этой стадии басни читаются и разбираются как отдельные произведения, без каких бы то ни было обобщений, основанных на их сопоставлении.
Текстуальному изучению басен Крылова отводиться основное место в шестом классе. Каждая из них читается учителем и учениками. Все необходимые элементы живого, эмоционального разбора басни, её образов и языка, её идейного смысла имеют место именно в шестом классе. Но в то же время в этом курсе могут быть разрешены и иные, несколько более сложные, чем в предыдущих классах задачи.
Главная задача учителя дать учащимся простейшие сведения о жизни и деятельности великого баснописца, на материале хорошо известных басен учащимся должны быть сообщены доступные им знания об основных темах басен Крылова, их идейном смысле, об особенностях басен как литературных произведений, о мастерстве баснописца и значении его басен.
При знакомстве с баснями И.А.Крылова в начальной школе, чаще всего учителем на уроках ставятся следующие цели:
1) познакомить с баснями И.А.Крылова, с биографией писателя;
2) учить отличать басню от других литературных жанров;
3) находить главную мысль, мораль басни;
4) подбирать пословицы и соотносить их с текстом басни
(связь с устным народным творчеством);
5) учить учащихся анализировать и делать выводы;
6) развивать логическое мышление, творческие способности,
память, внимание, речь;
7) воспитывать интерес к выразительному чтению,
инсценированию, трудолюбие, чувство взаимопомощи.
И все же, на мой взгляд, педагогический потенциал изучения басни используется пока недостаточно. Ведь скрытые в ней возможности общего и специального развития читателя-подростка просто изумительны. Не претендуя на всестороннее доказательство данного тезиса, выскажем только два соображения.
Первое касается воспитания нравственного. Иносказание – этот столь характерный для басенного жанра элемент – позволяет существенно ослабить тот дидактизм, который, в общем-то, неизбежен при работе с младшими подростками. Внимание учащихся переключается на увлекательную, живую сценку, нарисованную ярким художником и остроумнейшим человеком. Да и мораль в басне Крылова, далекая от прямолинейности, требует “включенного разума”, воспринимается как любопытная познавательная задачка. Все это для человека, испытывающего “голод” в знаниях (особенно по части отношении с другими людьми), но в то же время по горло сытого моральными назиданиями – залог неподдельного интереса к теме, той высокой мотивации изучения ее, которую остается только не погубить.
Другой аспект – теоретико-литературное развитие пятиклассников. Жанр басни – это возможность для самой “зримой” постановки вопросов, входящих в окружение ключевого в литературном развитии младших подростков понятия “герой художественного произведения”: роль персонажа в воплощении авторской позиции, прямая и опосредованная формы выражения этой позиции, поступок в качестве важнейшего приема характеристики героя, динамика отношения автора к персонажу и так далее.
Художественная речь Крылова уникальна и неповторима. И именно жанр басни позволяет деликатно и эффективно вести малоопытного читателя – пятиклассника от “наивного реализма” к зрелым формам восприятия искусства.
3.2 Басни “Стрекоза и Муравей” и “Ворона и Лисица” в интерпретации В.И.Водовозова
В 1862 году в журнале Министерства народного просвещения Водовозов публикует свою статью “О педагогическом значении басен И.Крылова”. В данной статье на примере басен “Ворона и Лисица” и “Стрекоза и Муравей” Водовозов указывает на то, что дети, читая эти басни никак не могли согласиться с их моралью. “Басня “Ворона и Лисица” изображает ловкость и изворотливость лисы, которая выманивает сыр у глупой вороны. Ее нравственная мысль – показать, как бывает наказан тот, кто поддается на льстивые слова, – урок, очень практический и полезный неопытным людям. Но с другой стороны, искусство льстеца здесь представлено так игриво, что нисколько не видно гнусности лжи. Лисица чуть ли не была права, обманывая ворону, которой вся вина состоит в одной ее глупости: плутовка забавляет вас своею хитростью, и вы не чувствуете к ней ни малейшего презрения. Здесь смех, возбуждаемый глупой вороной, в ином случае был бы не совсем нравственен. Если над ней посмеется ребенок, сам наклонный ко лжи и лукавству, то цель басни вряд ли будет достигнута” [4, 81].
“В басне “Стрекоза и муравей” детям казалось очень черствой и непривлекательной мораль муравья и все их сочувствие было на стороне стрекозы, которая хоть лето, да прожила грациозно и весело, а не муравья, который казался детям отталкивающим и прозаическим. В самом деле, казалось бы, если силу басни Крылов полагает в морали муравья, то почему тогда вся басня посвящена описанию стрекозы и ее жизни и вовсе нет в басне описания мудрой жизни муравья. Детское чувство ответило на построение басни – дети прекрасно почувствовали, что истинной героиней всего этого небольшого рассказа является именно стрекоза, а не муравей. Басня воспринимается детьми, впрочем так же как и нами, в двух планах. Стрекоза все время поворачивается к нам то одним, то другим своим лицом. А муравей нужен лишь для того, чтобы довести басню до апогея и обернуть ее замечательной двусмысленностью. “А, так ты…” (Муравей готовится поразить стрекозу) “Я без души голубчик лето целое все пела” (Стрекоза отвечает невпопад, она припоминает лето). “Ты все пела? Это дело: так поди же, попляши!” Здесь двусмысленности достигает слово “попляши”, с одной стороны оно примыкает к слову “пела”, но с другой по своему смысловому значению слово “попляши” употреблено вместо слова “погибни”. И эти два плана, с гениальной силой объединенные в одном слове составляют истинную сущность басни” [4, 85–86].
Таким образом, Василий Иванович при изучении басен И.А.Крылова давал детям возможность высказать свою точку зрения и не настаивал на том, что нужно соглашаться с моралью, предложенной в басне. Он не отрицал этого, но известен тот факт, что при прочтении художественного произведения не может быть одной точки зрения. Вот и учащиеся, изучив басни, пришли к выводу о том, что мораль данных басен можно рассматривать двояко. Василий Иванович в предложенной им методике изучения басен использует герменевтический подход, т.е. читая и перечитывая произведение снова и снова у учащихся расширяется круг смысла. Каждый новый контакт – новое впечатление.
3.3 Экспериментальный урок по анализу басен И.Крылова “Стрекоза и Муравей” и “Ворона и Лисица” с опорой на методику, предложенную В.И. Водовозовым
Я сочла возможным провести урок по басням И.А.Крылова в пятом классе с опорой на методику, предложенную В.И.Водовозовым.
Тема: “Кто виноват?” (басни И.А.Крылова “Ворона и Лисица” и “Стрекоза и Муравей”)
Цели урока:
-
Повторить басни И.Крылова “Ворона и Лисица”, “Стрекоза и Муравей”;
-
Развивать творческие возможности учащихся и их речь;
-
Совершенствовать учебные умения и навыки анализа художественного произведения.
Ход урока
I. Вступительное слово учителя
Басня – жанр, особенно прочно опирающийся на традицию. Многие басенные сюжеты повторяются в творчестве баснописцев разных времен и народов. Все дело в том, как они рассказаны. Один и тот же сюжет приобретает разный смысл и национальный колорит. Басни Крылова выросли из народных истоков, из мудрости русских пословиц и поговорок с их острым и метким юмором. На веками накопленную мудрость народа, на могучую стихию народного творчества опирался и великий русский баснописец. С какими баснями И.Крылова вы уже знакомы?
Как вы думаете, а басня учит чему-нибудь или является только развлекательной?
(Учит, т.к. в басне всегда присутствует мораль)
У.: Басня учит жить правильно; Басня учит как вести себя в какой-либо ситуации.
– Что такое мораль?
(Поучение, которое дается в начале или конце басни)
У.: Мораль – это учение, к которому нужно прислушиваться.
– С какими баснями И.Крылова вы уже знакомы?
А сегодня на уроке мы с вами вспомним басни “Ворона и лисица” и “Стрекоза и муравей”. Попытаемся посмотреть на эти басни и их мораль с другой стороны.
II. Выразительное чтение басни по ролям “Ворона и Лисица”. Обсуждение после чтения ( Басню читают учащиеся. Кто знает, читает басню наизусть).
“Ворона и Лисица”
Уж сколько раз твердили миру,
Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,
И в сердце льстец всегда отыщет уголок.
Вороне где-то Бог послал кусочек сыру;
На ель Ворона взгромоздясь,
Позавтракать было совсем уж собралась,
Да позадумалась, а сыр во рту держала.
На ту беду лиса близехонько бежала;
Вдруг сырный дух Лису остановил:
Лисица видит сыр, Лисицу сыр пленил.
Плутовка к дереву на цыпочках подходит;
Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит
И говорит так сладко, чуть дыша:
“Голубушка, как хороша!
Ну что за шейка, что за глазки!
Рассказывать, так право, сказки!
Какие перушки, какой носок!
И, верно, ангельский быть должен голосок!
Спой, светик, не стыдись! Что, ежели, сестрица,
При красоте такой и петь ты мастерица, –
Ведь ты б у нас была царь-птица!”
Вещуньина с похвал вскружилась голова,
От радости в зобу дыханье сперло, –
И на приветливы Лисицыны слова
Ворона каркнула во все воронье горло:
Сыр выпал – с ним была плутовка такова.
1807
– Мы прочитали с вами басню “Ворона и Лисица”. Давайте подумаем, о чем же она?
(Басня “Ворона и Лисица” изображает ловкость и изворотливость лисы, которая выманивает сыр у глупой вороны)
– Кто герои басни?
– А как вы думаете, кто является главным героем басни? Или здесь нет главного и второстепенного героя?
У.: По названию два героя, но у Лисицы больше слов, значит, она главный герой.
– Какова же нравственная мысль басни? Ее мораль?
(Показать, как бывает наказан тот, кто поддается на льстивые слова)
– Лисица обманула Ворону ради своей выгоды. Но как она обманула ее? Как представлено в басне искусство льстеца?
(Очень игриво. Плутовка забавляет нас своей хитростью)
У.: Хорошо. Лисица очень умная, она нашла выход.
– Какой показана нам Ворона? Почему она осталась ни с чем?
(Ворона – глупа. И именно из-за своей глупости она осталась “с носом”)
У.: Ворона упустила счастье, потому что поддалась на льстивые слова.
– Были ли знакомы Ворона и Лисица до этой встречи? Так почему же она (Ворона) так легко повелась на ее (Лисицыны) слова?
(Автор опять таки показывает глупость Вороны. Кроме карканья у нее нет больше слов. Говорит только Лисица, да еще как она говорит! Ее речь полна сравнений и эпитетов. Как она хвалит Ворону? (Перушки, носок, ангельский голосок…). Наделена ли всеми этими качествами Ворона? Нет.Она понимает, что это лесть, но это ей приятно и она “поддается” на эту уловку. Лисица смогла найти подход к Вороне и смогла добиться своей цели. Следовательно, Лисица умна!)
У.: Несмотря на то, у кого был бы сыр, будь то ворона или кто-либо другой Лисица нашла бы подход к любому.
– Какова мораль этой басни?
(Уж сколько раз твердили миру,
Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,
И в сердце льстец всегда отыщет уголок.)
– Согласны ли вы с этой моралью?
– Как вы ее понимаете?
У.: Все люди доверчивые и всегда откликаются на приятные слова, не задумываясь о том, что будет дальше.
– Так кто же виноват?
У.: Лисица (5 человек) – потому что она поступила нечестно по отношению к Вороне:
Ворона (остальные) – потому что она глупа и именно из-за своей глупости осталась ни с чем.
III. Чтение басни “Стрекоза и Муравей”. Обсуждение после прочтения. Инсценировка. (Басню читают учащиеся)
“Стрекоза и Муравей”
Попрыгунья Стрекоза
Лето красное пропела;
Оглянуться не успела,
Как зима катит в глаза.
Помертвело чисто поле;
Нет уж дней тех светлых боле,
Как под каждым ей листком
Был готов и стол и дом.
Все прошло: с зимой холодной
Нужда, голод настает;
Стрекоза уж не поет:
И кому же в ум пойдет
На желудок петь голодный!
Злой тоской удручена,
К Муравью ползет она:
“Не оставь меня, кум милой!
Дай ты мне собраться с силой
И до вешних только дней
Прокорми и обогрей!”
“Кумушка, мне странно это:
Да работала ль ты в лето?” –
Говорит ей Муравей.
“До того ль, голубчик, было?
В мягких муравах у нас
Песни, резвость всякий час,
Так, что голову вскружило”.
“А, так ты…” – “Я без души
Лето целое все пела”.
“Ты все пела? Это дело:
Так поди же, попляши!”
1808
– Если в каждой басне есть мораль, то какая же мораль в этой басне?
(Нет морали)
– А почему? Какую мораль вывели бы вы из этой басни?
У.: Нельзя бездельничать.
– На чьей вы стороне? Если на стороне Муравья, докажите почему? На стороне Стрекозы – почему?
– Если силу басни Крылов полагает в морали муравья, то почему тогда вся басня посвящена описанию стрекозы и ее жизни и вовсе нет в басне описания мудрой жизни муравья?
У.: Его жизнь итак понятна, он все лето трудился.
– Чем все лето занималась Стрекоза?
(Пела и развлекалась)
– А можно ли на поведение Стрекозы, на ее жизнь летом, посмотреть по-другому, не только как на развлечение? “Пела и плясала” – что это может быть еще? У какой категории людей такое поведение становится деятельностью?
(У людей искусства. Искусство приносит людям счастье и радость).
– Получается, что Стрекоза все лето приносила людям счастье. Она развлекала всех своих друзей и знакомых. Именно поэтому для нее всегда был готов ночлег и стол.
(Люди, которые занимаются искусством только этим и заняты, что отдают себя целиком и полностью искусству. Поэтому, Стрекозе просто-напросто некогда было заниматься устройством и запасами на зиму)
– Почему же муравей отказывается ей помочь? Как вы думаете?
(Потому что он знает, если он поможет ей один раз, то она будет постоянно просить его о помощи, и делать ничего не будет. Будет всегда надеяться на других)
– Стрекоза постоянно поворачивается к нам то одной, то другой стороной. А как же Муравей? Для чего же в басне нужен Муравей?
(Муравей нужен для того, чтобы обернуть басню двусмысленностью)
У.: Для сравнения. В баснях всегда два героя один положительный, а другой отрицательный.
– Что говорит Муравей Стрекозе? Зачитайте его последние слова.
“Ты все пела? Это дело:
Так поди же, попляши!”
– Как вы понимаете значение слова “попляши”?
(С одной стороны слово “попляши” примыкает к слову “пела”, но с другой стороны по смысловому значению слово “попляши” употреблено вместо слова “погибни”)
У.: Синоним к слову “пела”, обычно, когда поют и пляшут.
– Если слово “попляши” понимать как “погибни”, следовательно, куда отправляет Муравей Стрекозу?
(Он отправляет ее на смерть)
– Итак, прав ли Муравей?
– Кто же виноват в этой басне?
IV. Подведение итогов урока. Обмен впечатлениями.
– Понравились вам басни?
– Какая басня понравилась больше и почему?
– Если раньше вы уже были знакомы с этими баснями, что нового вы узнали сегодня на уроке?
– Как мы уже с вами говорили сегодня, в баснях должна быть мораль, благодаря которой мы делаем для себя выводы. Но иногда, как мы заметили в басне “Стрекоза и Муравей” четко сформулированной морали может и не быть. И мы сами ее формулируем.
3.4 Самоанализ урока
Урок был проведен в пятом классе общеобразовательной школы-интерната 1 вида г. Хабаровска. Цели, поставленные перед уроком были достигнуты.
С баснями, которые мы разбирали на уроке ребята были уже знакомы и многие смогли прочитать басни наизусть.
Вопросы, которые я задавала учащимся, затруднений не вызывали, но так как нашей целью было попытаться создать проблемную ситуацию и натолкнуть учащихся на то, что данные басни можно рассматривать с нескольких сторон приходилось задавать дополнительные наводящие вопросы.
Когда речь зашла о главных героях, учащиеся отвечали не задумываясь, и, в основном, говорили, что главных героев два, потому что это заложено уже в названиях басен, либо называли главным героем того персонажа, у которого больше слов.
При обсуждении морали басни “Ворона и Лисица” затруднений не возникло. Так как она выделена в начале басни самим автором. Все учащиеся с моралью были согласны. Но, когда был задан вопрос какова мораль в басне “Стрекоза и Муравей” ответа не последовало. Учащиеся задумались, так как в этой басни отдельно выделенной морали нет. И ответ нашелся только тогда, когда я предложила им самим вывести мораль, исходя из текста.
Очень интересно было обсуждать с учащимися басню “Стрекоза и Муравей”. Сначала все мнения сводились к одному, что в басне бесспорно осуждается Стрекоза, так как она все лето “пела и развлекалась”, ничего не делала и не заботилась о том, где же она будет зимовать. Раньше, читая басню “Стрекоза и Муравей” учащиеся не обращали внимание на то, что пение – это тоже своего рода занятие, это искусство. И, когда был задан вопрос, есть ли свободное время у людей, которые занимаются искусством, класс единогласно ответил “нет”. Моей задачей при проведении урока было с помощью герменевтического подхода, как у В.И.Водовозова, попытаться рассмотреть уже изученные раннее басни И.Крылова с другой стороны. Я не преследовала цель настоять на какой-то конкретной точки зрения, наша задача была посмотреть, смогут ли учащиеся после прочтения басен вновь расширить свой кругозор и увидеть другой смысл.
На этапе подведения итогов был задан вопрос: что нового вы узнали на сегодняшнем уроке? Половина класса ответили, что у них появилась еще одна точка зрения на басню “Стрекоза и Муравей”. Что сейчас они задумались о том, правильно ли поступил Муравей, отказав Стрекозе в помощи?
Интересный и полный ответ на этот вопрос дала Гирей Регина: “Мне больше всего понравилось анализировать басню “Стрекоза и Муравей”. Я поняла, что в этой басне нет четко сформулированной морали, и автор сделал это специально, чтобы читатели могли сами подумать какова мораль и делать выводы. Благодаря сегодняшнему уроку, я поняла, что часто первые впечатления ошибочные и, чтобы понять смысл художественного произведения нужно подробно прочитать его несколько раз и рассмотреть подробно, со всех сторон каждого героя, которого дает автор”.
Но мнения учащихся были совершенно разные. Балахонов Денис: “Я считаю, что все равно в басне “Стрекоза и Муравей” виновата Стрекоза, потому что она ничего не делала все лето, физическим трудом не занималась. Она надеялась на других, но это не всегда получается. Басня учит тому, что нужно задумываться над тем, что делаешь”.
Деньгуб Диана: “Урок мне понравился. Теперь я знаю, что в баснях не обязательно одна мораль, т.е. мораль одна, но её можно рассматривать с разных сторон. Теперь у меня два мнения. Чем больше раз читаешь произведение, тем больше узнаешь чего-то нового”.
Гончаров Денис: “Автор не зря дает в баснях уже готовые морали. Это для того, чтобы люди, читая басни, обращали внимание именно на это. В басне “Ворона и Лисица” мораль понятна. В басне “Стрекоза и Муравей” нет морали, но она подразумевается: “Так поди же попляши”, т.е. Муравей предлагает Стрекозе “выкрутиться” из этой ситуации, т.е. как поступит тот, кто занимался летом не подготовкой зимовья, а другими делами”.
Цель эксперимента была достигнута. У некоторых учащихся мнение изменилось, у некоторых появилось еще одно. Как говорилось раннее, моей целью не было настоять на какой-то одной точке зрения, я сделала попытку рассмотреть басни с другой стороны.
Таким образом, проведя урок, с опорой на методику, предложенную В.И.Водовозовым, я пришла к выводу о том, что учащимся нужно давать возможность самим делать выводы и самостоятельно, с опорой на текст, пытаться находить ответы на интересующие их вопросы. Изучая данные басни в пятом классе вполне целесообразно попытаться создать проблемную ситуацию. Если учащиеся сами не приходят к выводу о том, что данные басни можно рассматривать с нескольких сторон, можно разделить класс на две группы, по инициативе учителя, одна группа будет отстаивать точку зрения одного героя, а другая половина класса – другого. И в конце урока подвести итоги.
Заключение
В результате проделанной работы, анализа методического наследия В.И.Водовозова в целом, и в частности его известного труда “Словесность в образцах и разборах” и вклада В.И. Водовозова в развитие методики преподавания литературы можно придти к следующим выводам, соразмерно цели и задачам данной работы.
Для данного исследования, прежде всего, необходимо было определить роль методического наследия В.И. Водовозова. Опираясь на его труд “Словесность в образцах и разборах”, удалось выявить основные методы работы великого методиста, его мастерство раскрыть детали художественного произведения. Определить, что, по мнению Водовозова самое главное и необходимое на уроке литературы, какими качествами должен обладать учитель-словесник и что он должен суметь передать детям.
Система работы Водовозова дает пример того, как занятия по теории литературы помогают учителю провести всесторонний анализ литературного произведения. Последнее в работе Водовозова становится средством развития ценнейших человеческих качеств его учеников, средством ознакомления их с миром широких жизненных знаний и впечатлений. Неприемлемой стороной этих разборов для нас, помимо их теоретической основы, является многовопросность и стремление учителя морализировать на материале литературного текста.
В процессе работы необходимо было рассмотреть методику преподавания басен И.А.Крылова, предложенную В.И.Водовозовым и сравнить ее с методикой изучения басен в современной школе. Для достижения данной цели нами были проанализированы методические пособия по литературе, в результате анализа мы пришли к следующим выводам:
- Басни изучаются впервые в начальной школе и для изучения авторы программ предлагают самые известные басни с четко выраженной моралью. Это делается для того, чтобы учащиеся усвоили, что басня это не просто художественное произведение, а произведение, которое носит нравоучительный характер.
- Вопросы и задания, которые даются для анализа басен не выводят учащихся к проблемному изучению, следовательно, это дает нам право вернуться к изучению этих же басен в пятом классе.
Нами был проведен экспериментальный урок по анализу басен И.А.Крылова с опорой на методику, предложенную В.И.Водовозовым. Цели, поставленные перед уроком, были достигнуты.
Таким образом, в данной ВКР была сделана попытка подробно рассмотреть методическое наследие В.И.Водовозова и выяснить его значение в развитии современной методики преподавания литературы. Василий Иванович Водовозов является талантливым представителем прогрессивной русской педагогической теории и практики второй половины ХIХ столетия. Со времени появления работ великого методиста прошло более века. Однако многие его идеи, разработанные им педагогические принципы, формы и методы обучения представляют интерес для педагогической науки и школьной практики и сегодня.
Им написано много работ и статей, которые внесли большой вклад в развитие методики преподавания литературы.
Библиографический список
-
Аранский В.С., Водовозов В.И. Выдающийся педагог-демократ / В.С.Аранский. – М.: Просвещение, 1975. – 120 с.
-
Белинский В.Г. Басни Ивана Крылова / В. Г. Белинский // Литература в школе. – 2004. – № 11. – С. 3.
-
Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / В. И.Водовозов. – М.: Педагогика, 1986. – 480 с.
-
Водовозов В.И. Предметы обучения в народной школе / В. И. Водовозов. – СПб.: Наука, 1879. – 89 с.
-
Водовозова Е.Н. На заре жизни и другие воспоминания / Е. Н. Водовозова. – М.: Образование, 1964. – 558 с.
-
Выготский Л.С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – Ростов на Дону: Интерпрессервис, 1998. – 246 с.
-
Голубков В.В. Методические взгляды В.И. Водовозова / В. В. Голубков // Учительская газета. – 1938. – № 48. – С. 38-46.
-
Гречишникова А.Д., Водовозов В.И. и Острогорский В.П. / А. Д. Гречишникова. – М.: Педагогика, 1941. – 184 с.
-
Крылов И. Басни / И. Крылов. – М.: Азбука, 2006. – 96 с.
-
Кубасова О.В. Программа по литературе “Гармония” для 3 класса / О. В. Кубасова. – Смоленск: Ассоциация XXI в., 2006. – 176 с.
-
Леонов С.А. Методика преподавания литературы / С. А. Леонов. – М.: Просвещение, 1999. – 430 с.
-
Лопатухин М.С., Водовозов В.И. и его методические взгляды / М. С. Лопатухин // Русский язык в школе. – 1975. – № 6. – С. 18-24.
-
Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы / В. Г. Маранцман. – М.: Социальная литература, 1995. – 502 с.
-
Маранцман В.Г. Литература для 5 класса / В. Г. Маранцман. – М.: Специальная литература, 1997. – 596 с.
-
Привалова Л.Д. В.И. Водовозов о принципе наглядности в обучении / Л. Д. Привалова // Народное образование. – 1956. – № 10. – С. 34-41.
-
Разумихин А.Н. О жизни и творчестве И.Крылова / А. Н. Разумихин // Литература в школе. – 2008. – № 9. – С. 14-17.
-
Роткович А.Я. Вопросы преподавания литературы / А. Я. Роткович. – М.: Образование, 1959. – 157 с.
-
Роткович А.Я. Выдающийся русский педагог-демократ / А. Я. Роткович // Советская педагогика. – 1950. – № 5. – С. 12-16.
-
Роткович А.Я. Хрестоматия по истории и методики преподавания литературы / А. Я. Роткович. – М.: Образование, 1956. – 356 с.
-
Смирнов В.З. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В.И.Водовозова / В. З. Смирнов. – М.: Педагогика, 1963. – 214 с.
-
Хализев В.Е. Теория литературы / В.Е.Хализев. – М.: Высшая щкола, 2000. – 398 с.
-
Чуракова Н.П. Программа по литературе для 4 класса / Н. П. Чуракова, Л. В. Занков. – М.: Учебная литература, 2008. – 160 с.
-
Юрьева Т.А. Игра в басни, или путешествие говорящих зверей / Т. А. Юрьева // Литература в школе. – 2004. – № 11. – С. 8-13.
-
Зыков С.А. Обучение детей языку по принципу формирования речевого общения. Академия педагогических наук М.: 1961. – С. 358.