Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое место занимает развитие у детей фразовой речи. Только овладев законами построения различного типа фраз, ребенок может успешно общаться и познавать действительность
Ребёнок не рождается со сложившейся речью. Овладение ею представляет сложный, многосторонний психический процесс. Речь начинает появляться тогда, когда головной мозг, слух, речевой (артикуляционный) аппарат достигнут определенного уровня развития. Но без речевого окружения ребенок никогда не заговорит. Чтобы у него появилась и правильно развивалась фразовая речь, нужна речевая среда. Однако и этого недостаточно. У ребенка должна иметься потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими людьми и сверстниками.
Овладение фразовой речью в норме осуществляется спонтанно. В общении ребенок на первоначальных этапах развития подражает звукам и словам, произносимым взрослыми. Но если бы дети говорили лишь по подражанию, они не могли бы в полной мере пользоваться речью в разных ситуациях. В овладении речью важна языковая способность.
В развитии речи ребенка, относящегося к категории возрастной нормы, есть определенные закономерности. Условно в этом процессе ученые выделяют несколько этапов.
На первоначальном, подготовительном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте: коры головного мозга, органов слуха, а также языка, губ, мягкого нёба.
Следующий этап – развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Далее наступает накопление словарного запаса. После этого происходит переход к фразовой речи. И, наконец, последний этап – наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произнесение звуков и слов.
В первый период появления фразы (2–2,5 года) речь ребенка – это простое рядоположение главных фраз; придаточные части отсутствуют: дети овладевают лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения, соответствующие по структуре простой и часто малораспространенной фразе, не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как “и”, “и вот”, “и еще”. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточной частью и главной) и соподчинения (между различными придаточными частями). Архитектоника речи усложняется.
С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно объединять продуцируемые им фразы в текст (овладевает монологом), так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин и др.).
В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступно построение фраз, входящих в состав таких видов монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни – и рассуждение.
Как и в норме, так и при патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают фразовой речью и правильным использованием слов в составе фразы (словоизменением, формообразованием). Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.
Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми с сохранной и нарушенной речью разными типами фраз, способами связей слов внутри них, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности.
Время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их во фразы, индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2–3 лет, и в 4–6 лет.
Возраст, в котором дети начинают замечать “технику” оформления слов в составе фразы, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразы с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении в составе фразы форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей возникает при овладении предложными конструкциями. В активной фразовой речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Много ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. При продуцировании фраз отмечаются неоправданные инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.
Количественный диапазон употребляемых во фразах слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем в норме, как по количественным, так и качественным показателям.
Наряду с лексическими ошибками у детей с ОНР III уровня отмечается и специфическое своеобразие фразовой речи. Ее недоразвитие часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении фраз дошкольники опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри.
Педагогу, осуществляющему коррекционную работу с данной категорией дошкольников, следует учесть, что основными задачами обучения должны быть следующие:
1) обучение пониманию речи и значения использованных во фразе лексико-грамматических средств языка;
2) обучение дошкольников самостоятельному построению фраз различного типа (в том числе с опорой на образец – речь педагога, иллюстративный материал и т.д.);
3) в процессе работы над фразой будет иметь место подготовка детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.
При обучении построению фраз педагогу следует осуществлять наблюдения за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием лексических единиц и усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости педагог в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму, слово или фразу. Следует указать на сам факт ошибки. Необходимо дать речевой образец и предложить ребенку произнести фразу правильно.
Важно, чтобы дети под руководством взрослого научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого педагогу нужно привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок.
Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать ребенка для исправления ошибок во фразовой речи, предпочтительнее использовать “отсроченное исправление”.
Фразовая речь самого педагога должна служить образцом для детей с ОНР: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание содержания фразовой речи (В.Г. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).
В обязанности воспитателей и логопедов, работающих с дошкольниками с ОНР, входит знание индивидуальных особенностей своих воспитанников, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность ребенка, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, коррекционная работа по развитию фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня должна предполагать обучение верному использованию слов в различных грамматических формах, точному словоупотреблению, последовательному выражению мыслей. С этой целью дошкольникам необходимо предлагать специальные задания – как с опорой на наглядность, так и без нее. При усвоении типов фраз образцом для детей должна являться речь педагога.
Наша работа с такими детьми осуществлялась по следующим направлениям:
- обучение точному словоупотреблению и на преодоление аграмматизмов;
- обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста;
- обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов);
- обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.
Раскроем методику работы по каждому направлению.
Первое направление – обучение точному словоупотреблению и преодоление аграмматизмов.
В рамках данного направления коррекционной работы мы старались расширить словарный запас детей, что было важно для увеличения длины фразы. Кроме того, большое внимание уделялось тому, чтобы используемые дошкольниками лексемы соответствовали контексту. Обращалось на верное использование слов в роде, числе, падеже, что было важно для преодоления аграмматизмов. Отрабатываемый с дошкольниками речевой материал соответствовал изучаемым ими лексическим темам. Например: “Овощи”, “Фрукты”, “Продукты питания”, “Посуда”, “Одежда”, “Дикие животные”, “Домашние животные” и др.
В процессе реализации данного направления коррекционной работы использовались различные методические приемы:
1. Показ на картинку и сообщение названия изображенного предмета.
Например, при чтении текста и наличии в нем малознакомого слова делалась пауза. После этого осуществлялся показ картинки и повторное воспроизведение лексической единицы. “… На даче у бабушки был большой самовар (показ картинки). Вот самовар”.
2. Предъявление вопроса, при ответе на который предполагается точное использование слова в составе фразы.
Мы старались обогатить словарный запас дошкольников словами, являющимися различными (в первую очередь самостоятельными) частями речи. Например:
– имена существительные: “Что (кто) это?”, “Где он лежит (стоит,
находится)?”, “Куда он пошёл?”, “С кем он разговаривал?”, “Откуда он
возвращался?” и т.п.;
– глаголы: “Что он делает?”, “Что им делают?”, “Что он хочет?” и др.;
– имена прилагательные: “Какой он?”, “Чей он?” и т.п.
– наречия: “Как он поступил?”, “Где он находится?”, “С какой стороны он
расположен?”, “Откуда он достал?”, “Как он себя чувствует?” и т.п.
При возникновении трудностей мы вновь осуществляли предъявление предметных или сюжетных картинок. Например, “Бабушка готовила обед. Она взяла нож. Что стала делать бабушка?” (Бабушка стала резать.) “Что резала бабушка?” (Бабушка стала резать лук.)
Мы контролировали, чтобы дошкольники отвечали полным ответом, что было важно для развития у них фразовой речи.
В одних случаях дети могли по-разному ответить на вопрос. Например, “резать, крошить, шинковать”, то есть при наличии возможности мы специально побуждали детей к использованию не только одного слова, но и синонимов. В других случаях требовалось использование конкретной лексической единицы – “лук” и т.п.
3. Воспроизведение действия, соответствующего слову.
Этот методический прием использовался при обучении дошкольников точному использованию глагольной лексики в структуре фразы. В одних случаях действия воспроизводились нами, а в другом – детьми. Например, “Подкралась лиса к курятнику и притаилась… Покажите, как лиса это сделала?” (дети под руководством взрослого воспроизводили действия и обозначали их словесно).
Ошибки детей в употреблении различных слов в составе фразы, а также аграмматизмы исправлялись сразу.
Под нашим руководством отрабатывались лексемы со сложной слоговой структурой (например, “соревнования”, “наряжаться”, “ненастный”, “великолепно”, “тревожно” и др.). Мы осуществляли контроль за верной постановкой ударения и за произношением звуков.
Второе направление – обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста.
Детям предлагалось самостоятельно строить и восстанавливать незаконченные фразы в соответствии с заданной темой.
Приведём примеры заданий, предъявлявшихся дошкольникам на этом этапе коррекционно-педагогической работы.
1. Прослушать текст. В заданные фразы добавить пропущенные слова. “Ветер … листву” (срывал); “Дождь …” (накрапывал); “Птицы поднялись …” (высоко, ввысь) и т.п.
2. Продолжить ряд слов во фразе, соответствующих заданному контексту. “Дети в группе играли весело, дружно…” и др.
3. Прослушать короткий текст. Добавить во фразу слова, которые указывают на последовательность происходящих природных явлений, описанных в тексте. “Ветер подул, срывал, бросал, сметал”, “Собака подскочила, залаяла, побежала”.
4. Завершить незаконченную фразу, в которой отсутствует последнее слово (либо 2–3 слова). Например, “Из-за куста выбежали маленькие утята. Они ещё не умели …” (летать).
5. Восстановить деформированные фразы, в которых слова (вопреки требованиям контекста) представлены в начальной форме. “У леса Костя увидел большую (ворона). У (ворона) было сломано крыло. Мальчик принёс птицу домой. Дома он нашел большую клетку. Костя вынес клетку во двор. В клетку он поставил чашку и налил (ворона) воды”.
6. Используя слова из прослушанного текста, составить план (алгоритм действий), восстанавливающий последовательность событий. “Взять лист. Сложить лист пополам. Согнуть углы. Отрезать верхний угол” и т.д.
Данные задания способствовали овладению детьми навыками построения завершенных по смыслу фраз, расширению словарного запаса, формированию предложно-падежных конструкций. Весь речевой материал отбирался как с учетом лексических тем, так и с т.з. его коммуникативной значимости. Была важна не столько количественная сторона лексикона, сколько овладение детьми умениями передавать те или иные сообщения.
Третье направление – обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов).
Работа по данному направлению значительно усложнилась, но была подготовлена предыдущими этапами обучения. Дошкольники должны были самостоятельно составлять тексты, короткие рассказы или фрагменты рассказов, то есть серию связанных по смыслу фраз.
Приведём примеры использованных заданий и образцы отобранного речевого материала. Детям предлагались различные задания:
1. Составить рассказ по заданному началу. Например:
Уборка
Мама ушла на работу. Катя и Варя были дома. Они решили убрать комнату. Катя взяла тряпку и ведро с водой …
2. Составить рассказ по сюжетной картине или серии картин.
Такие задания позволяли учить детей логичности, связности, последовательности реализации фразы, развивать творческие способности дошкольников, активизировать их словарный запас.
Дошкольникам напоминали, что следует внимательно слушать своих товарищей и постараться внести в свои рассказы что-то новое.
3. Составить рассказ по сюжетной картинке или серии картинок с использованием опорных слов.
Как правило, в числе заданных слов были имена существительные, глаголы, имена прилагательные, наречия.
Посредством заданий данного типа мы учили детей выделять и словесно обозначать вначале главные, а затем второстепенные детали, отраженные на сюжетных картинках. Работа с картинками осуществлялась последовательно, что обеспечивало продуцирование логически и структурно завершенного текста, включающего серию фраз. Лексические единицы, сопровождающие каждую картинку, облегчали дошкольникам построение фразы. Например, предлагалась сюжетная картинка по теме “Зимние забавы детей”. Акцентировалось внимание дошкольников на опорных словах, которые воспроизводились детьми сопряженно (хором). Затем дошкольники составляли серию тематически связанных фраз (т.е. рассказ), включая в них заданные лексемы:
– имена существительные: горка, ледянка;
– глаголы: скатился, поскользнулся; одолжил;
– имена прилагательные: “задорный”, “морозный”;
– наречия: “скользко”, “дружно”.
Четвертое направление – обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.
Работа по данному направлению была важна для совершенствования у дошкольников навыков употребления слов в структуре фраз.
Мы использовали такой прием, как показ, чтобы научить детей употреблять синонимы вместо заданных исходных слов. Кроме того, применялись вопросы и словесные инструкции, стимулирующие речевую и познавательную активность дошкольников: “Как можно сказать по-другому?”, “Подберите другое слово вместо этого”.
Приведем примеры заданий, предлагавшихся детям.
1. Заменить во фразе слово, выделенное при помощи интонации, синонимами.
2. Используя заданные синонимы, составить короткий рассказ.
Например, “клыки – зубы”, “медвежья шуба – медвежья шерсть” и т.д.
3. К заданному слову подобрать синонимы. И др.
4. Заменить повторяющиеся во фразе слова синонимами.
Например: “медведь – животное”, “трудиться – работать”, “скучный – тоскливый”, “нежно – ласково”. И т.п.
В процессе работы нами использовались различные методы: словесные (слово педагога; беседа – по вопросам педагога и детей; пересказ текста и др.), наглядные (использование сюжетных и предметных картинок) и практические (выполнение различных заданий, демонстрация действий и др.). Названные методы использовались в сочетании.