Когда говорят о формировании личности
школьников, то разные педагоги (так же, как и
родители) понимают это выражение по-своему. Одни
полагают, что те, кто связан с воспитанием и
обучением детей, могут по собственному желанию
сформировать ту или иную личность с её
мировоззрением, взглядами, убеждениями,
характером и привычками. Конечно, такие учителя и
родители считают, что воспитатель при этом
должен быть целеустремленным и волевым
человеком, должен знать, чего добивается, уметь
это делать, и тогда результат будет достигнут.
По мнению других, это сделать невозможно,
поскольку на формирование человека влияют очень
многие обстоятельства. И ни один, даже самый
гениальный педагог, не может гарантировать, что
из данного ребёнка получится в результате
обучения и воспитания именно та личность,
которую запрограммировал учитель или родители.
Кто же из них прав? Чтобы решить эту проблему, попробуем разобраться, попробуем разобраться, под влиянием каких обстоятельств формируется личность.
Это прежде всего биологические факторы. Среди них – наследственные и врождённые (Слайд 1). Наследственные особенности человека объясняются своеобразным сочетанием тех качества, которые достаются ребёнку от отца и матери: некоторые вариации общей формы и комплекции тела, цвета кожи, строения лица, цвета волос и глаз, а также нервной системы и темперамента человека, а также темперамента, которые могут перейти к ребёнку по наследству от его предков. Такой набор качеств уникален для каждого ребёнка и примерно совпадает лишь у однояйцовых близнецов (Слайд 2). Что касается врождённых особенностей, они возникают во время внутриутробного развития плода под влиянием своеобразного сочетания физических, химических и биологических условий. В результате может родиться совершенно здоровый ребёнок или больной, или имеющий какие-либо отклонения в состоянии и развитии тех или иных тканей (например, пятна на коже) или органов, в частности мозга (Слайд 3).
Биологические факторы могут оказаться благоприятными или неблагоприятными для последующего развития личности. Конечно, человек это не безвольное природное существо, а личность, и многое ему удаётся скорректировать при самовоспитании, тренировках, закалке и т.п. (вспомним хилого от природы А. В. Суворова и удивительные результаты его работы над собой!). Но всё же нет гарантии, что неблагоприятные для здоровья и развития личности биологические особенности удастся исправить или преодолеть собственными усилиями человека и средствами его лечения, обучения или воспитания.
Взгляды человека, его направленность, характер, привычки и поведение нельзя напрямую вывести из своеобразия его биологических особенностей. Характер и привычки не рождаются с ребёнком. Многое зависит от накопленного им опыта, наблюдений, общения с другими людьми, от характера собственной деятельности.
Поэтому целесообразно вспомнить другие факторы, влияющие на развитие человека (Слайд 4). Окружающая среда даёт основную пищу для наблюдений и размышлений ребёнка. Выделим при этом такие её части, как широкое социальное окружение и микросреда (Слайд 5). Первая включает культуру народа, его искусство, традиции, национальный язык, государственный строй в связанные с ним институты. Как известно, житель России отличается жителя Германии или Таиланда, и это не случайно. Окружение влияет на личность по-разному и неодинаково. Тем более это относится к микросреде, т.е. ближайшему окружению ребёнка (семья, соседи, компания во дворе, одноклассники и т.д.). У каждого школьника свое, своеобразное окружение. Собственная деятельность и общение ребёнка также уникальны и неповторимы. И, как известно, со временем особенности и опыт деятельности и общения ребёнка отпечатываются на его личности, они проводят, передают и в значительной мере корректируют влияние окружающей среды. Если у человека нет контактов с окружающей средой, если он с ней не связан и никак не взаимодействует, то её влияние на него будет весьма проблематично. Как это бывало со слепоглухими от рождения детьми до того, как их научили всё-таки общаться с окружающими людьми.
И, наконец, отметим своеобразное влияние на ребёнка обучения и воспитания в школе и дома.Отметим сразу, что никто не может напрямую «формировать» человека по собственному желанию и чертежу. С учётом полученного природного генофонда решающую роль имеет собственная деятельность и общение личности школьника с окружающими людьми и обществом в целом. Сила педагогического влияния определяется тем, насколько точно, полно и умело педагоги учитывают и используют влияние на детей всех вышеназванных факторов и особенно собственной деятельности и общения школьников е самом широком смысл (Слайд 6).
Обучение и воспитание через корректировку деятельности
Обучение осуществляется через познавательную деятельность школьника. А как совершается процесс воспитания?
Воспитание — это влияние на систему отношений человека. Воспитатель стремится сформировать у своих воспитанников определённые качества личности. Он не в силах передать им нужные качества личности, так же, как воспитанники не способны у воспитателя их взять. Можно с утра до вечера рассказывать детям, как важно быть принципиальным, подробно объяснять, что такое принципиальность, и призывать детей быть принципиальными. Но это вовсе не приведёт к тому, что дети обязательно станут принципиальными. Качества личности вызревают как кристаллы.
Как же помочь их образованию? Для этого надо прежде всего разобраться в сущности этих качеств и в особенностях этого процесса.
Основу качества личности составляет некоторое отношение. В основе честности и нечестности лежат определённые, хотя и противоположные отношения к чужой собственности; дисциплинированность — это отношение к установленным порядкам. Всё это нравственные отношения. Но можно говорить и об эстетических, экологических и других отношениях как качествах личности. Именно отношения ребенка — главный предмет заботы воспитателя (Слайд 7).
Слово «отношение» употребляется в разных смыслах.
Человек постоянно вступает с окружающим миром в те или иные живые, действующие, функционирующие отношения, без этого невозможна никакая деятельность. Ко всему окружающему, ко всем значимым для него людям и явлениям он как-то относится, причём эти отношения весьма разные; объекты (или предметы) его отношений представляют для него неодинаковую ценность — в зависимости от его потребностей и представлений.
Допустим, ребёнок не подчинился матери, не выполнил её требования. Это вовсе не значит, что он не дисциплинирован. Но если он неоднократно не выполняет требований матери, распоряжений учителя, порядков, установленных в школе, в магазине или других общественных местах, то вполне возможно, что это войдет в стиль его поведения, в его привычку, и недисциплинированность превратится в качество личности. В основе этого качества тоже имеется определённое отношение. Сначала это было текущее, живое, не закрепившееся отношение. Теперь оно закрепилось, и его можно определить как элемент психики: в данном случае
Отношение — это установившаяся и закрепившаяся в психике человека своеобразная связь с объектами окружающего мира.
Сложившееся качество личности представляет собой три формы:
- убеждение (рациональное отношение);
- стереотип поведения (привычка);
- чувство, переживание, мотив деятельности (Слайд 8).
Если какой-либо из этих форм в некотором качестве нет, то отношение ещё только складывается.
Качество личности навязать детям нельзя, потому что собственное отношение складывается свободно. Оно возникает в процессе собственной деятельности и связанных с нею переживаний и размышлений.
Какие именно отношения будут возникать, функционировать и закрепляться, зависит от всей организации деятельности, а если говорить шире — от жизнедеятельности.
Поэтому посмотрим на деятельность повнимательнее. Тот или иной характер деятельности и общения школьника зависит от собственных его желаний и предпочтений. Чтобы понять человека, надо присмотреться к тому, чем он обычно занят, какую деятельность выбирает в свободной обстановке, почему делает именно это и как относится к тому, что он делает. А для этого выяснить его цели и желания. Человек включается в некоторое дело тогда, когда у него появляется свой мотив, желание делать именно это. Мотив пробуждается одной из потребностей человека, материальной или духовной. Появившийся (или выбранный из нескольких, возникших в сознании) мотив включает цепочку деятельности. Осознаётся желаемая цель, вырабатывается план действий, осуществляется (под контролем сознания и иногда с необходимой их корректировкой) ряд действий, достигается цель. И тогда акт деятельности закончен. Схематично это выглядит так:
Любая деятельность выглядит так:
- пробудившаяся потребность
- возникший мотив
- цель
- план действий
- последовательные действия
- коррекция (при необходимости)
- полученный результат (Слайд 9).
Например: Захотелось кушать — подумал: «Неплохо бы поесть! — понял: Пора обедать! — решил: надо разогреть суп и второе, достать компот из холодильника, накрыть на стол, нарезать хлеб все это выполнил, однако забыл положить на стол ложку — достал ложку пообедал. Таков конкретный пример деятельности.
Но в нашем примере не хватает главного – воспитательной точки зрения — отношения. На самом деле, кроме запланированного прямого результата, то есть желаемого конкретного продукта, деятельность порождает незапланированный самой личностью побочный продукт — возникновение группы тех или иных отношений.
Возьмём тот же пример обеда. Обедая, человек может стараться быть поаккуратней, а может и не обращать на это внимания. Испытывает благодарность к тому, кто приготовил обед, а возможно, совсем иные чувства. Может экономно использовать продукты питания, а может и транжирить их. Может наслаждаться этим процессом, а может безразлично «насыщаться». Короче говоря, при подготовке и в процессе обеда возникают и проявляются определённые отношения. В меньшей степени это свойственно для всей деятельности человека.
В процессе его разнообразной жизнедеятельности он включён в большое число одновременно функционирующих отношений. Причём связи деятельности и отношений не одномерны: отношения человека порождаются и закрепляются в деятельности, но, возникнув и закрепившись, они влияют на последующую деятельность и поведение человека.
То же можно сказать и о деятельности и отношениях ребёнка.
Имея в виду воспитание детей, А.С. Макаренко написал так: «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребёнка. Весь этот хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждый момент определённые изменения личности ребёнка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя (Слайд 10).
Отношения проявляются в деятельности, поведении ребёнка, в его высказываниях и переживаниях. В реальной жизнедеятельности человека многие отношения переплетаются и взаимосвязаны. Ещё раз подчеркнём сложность и переплетение этих отношений.
При такой сложности отношений воспитатель не может влиять лишь на одно из них. В реальном воспитательном процессе, организуя деятельность детей, он влияет на систему отношений, и даже не на одного ребёнка, а целой группы детей, с которыми приходится работать.
При рассмотрении воспитания проблема влияния очень важна. Мы уже говорили, что воспитание — это влияние на развитие и формирование качеств личности человека. Но если влияние педагога малозаметно или его нет совсем, и тем более, если ослаблено влияние на ребёнка всех окружающих его педагогов, а также родителей, то его воспитание в этих условиях окажется неэффективным.
Место стимулирования в педагогическом процессе. Ключевая роль стимулирования в обучении и воспитании (Слайд 11)
Важнейшую роль в обучении (как и в любой деятельности) играет мотивация: если дети не хотят учиться, если никакими способами не удаётся это желание у них вызвать, подлинное обучение окажется невозможным. Кстати, то же самое можно сказать и о воспитании: если не удаётся вызвать у школьников желания включаться в такую деятельность и такие отношения, в которых складываются полезные личностные качества, то процесс воспитания окажется неэффективным. Не забывая о том, что и обучение, и воспитание совершаются в едином учебно-воспитательном процессе, мы, тем не менее, можем для более ясного представления хода обучения и воспитания в школе представить две такие цепочки: Воспитание: образование мотива, побуждения к деятельности — включение в полезную деятельность — возникновение социально-ценных отношений — образование положительных качеств личности — воспитанность личности. (Слайд 12).
Обучение: образование мотива, побуждения к учению — включение в учебную деятельность (исследованиё, восприятие, осмысление, запоминание, применение) — обретение знаний, умений, навыков, опыта познания — облученность и образованность личности (Слайд 13). Таким образом, не вызывая у детей желания заниматься школьными делами, мы не обеспечим успеха учебно-воспитательного процесса.
Отсюда неизбежно следует вывод о ключевой роли педагогического стимулирования как в обучении, так и в воспитании. Когда школьник стабильно хочет учиться, когда он постоянно стремится активно участвовать в многообразной деятельности, организуемой его воспитателями, процесс обучения и воспитания в школе любого типа становится эффективным. И наоборот, отсутствие такого желания — причина основных трудностей, испытываемых учителями школ.
Для того чтобы включить ребёнка в полезную для его развития деятельность и обеспечить его правильные отношения с окружающими людьми, надо вызвать у него желания так действовать и так взаимодействовать с окружающим миром. Мотив — это внутреннее побуждение. А чтобы вызвать его, необходима продуманная система стимулирования деятельности детей. Стимулирование положительной деятельности и полезных отношений детей имеет ключевое значение в успехе учебно-воспитательного процесса (Слайд 14).
Ложное стимулирование (Слайд 15)
Идея побуждения детей к учению, отвлечения от вредной для них деятельности и привлечения к полезной не нова в практике обучения и воспитания. В накопленных за тысячелетия опыте, обучения и воспитания детей, а также в педагогических сочинениях можно найти немало фактов и размышлений, связанных с этой идеей. Мы стараемся учесть всё то, что оказывается полезным для современного учебно-воспитательного процесса.
Однако мы должны учитывать и те ошибки, предрассудки, а также давно устаревшие способы стимулирования, которые не только предлагались и практиковались раньше, но и сохраняются в виде вредных традиций в работе современных педагогов. Это те способы побуждения, которые были изначально, а может быть, стали со временем малопригодными или просто ложными.
Перечислим наиболее известные:
• Насилие над детьми и физические наказания
(когда порют, дают подзатыльники и пощечины,
ставят на колени и т.д.).
• Оставление в школе без обеда.
• Самовольное значительное расширение
педагогом обязательного учебного времени
ученика за счёт его свободного времени.
• Запугивание (например, в виде зловещих
высказываний учителя или «вызова к директору»).
• Бесконечные проработки ученика с привлечением
других школьников, родителей и т. д.
• Занесение детей в некие «черные списки» с
последующим ограничением их прав или ущемлением
некоторых жизненных перспектив.
• Уговаривание, увещевание и упрашивание.
• Натравливание сильных детей на слабых, чтобы
заставить их учиться или «правильно» себя вести.
• Требования, предъявляемые учителями
родителям, чтобы воздействовали на детей) дома.
Можно представить, на какое воздействие намекает родителю учитель и к чему такое воздействие приведёт. Тем более что подавляющая масса родителей не имеет педагогического или психологического образования. (Слайд 16). Все эти «методы стимулирования» тоже, так или иначе, побуждали, а кое-где побуждают и сейчас детей к определённой деятельности. Они также подразумевают удовлетворение некоторых потребностей детей, но прежде всего потребностей избежать физических и нравственных страданий насилия и позора. Они не пробуждают интереса к самой навязываемой деятельности, поэтому она выполняется формально, а значит, и неэффективно, лишь бы избежать неприятности. Вред подобных методов и в том, что они порождают неприязнь к учителям и родителям, сопротивление им, ненависть к школе и стремление скорее покинуть её, закрепляют нежелание учиться, иногда на всю жизнь, способствуют воспитанию жестокости и других скверных качеств личности. Эти приобретения школьников скажутся не лучшим образом на воспитании и обучении их собственных будущих детей.
Типичные причины ложного стимулирования
Первая причина — недостаточная
психологическая и педагогическая
компетентность некоторых работников школы.
Пользуясь подобными средствами, они не знают, что
используемые ими приёмы приносят больше вреда,
чем пользы. Они не изучили и не освоили в
собственном опыте рациональные, полезные и
эффективные способы стимулирования
деятельности школьников.
Вторая причина — склонность к психологическим и
педагогическим манипуляциями.
Психологическую манипуляцию можно
определить как использование способов
идеологического и духовно-психологического
воздействия педагога на сознание школьников для
скрытого навязывания им каких-либо намерений, не
совпадающих с их актуально существующими
желаниями. Манипулятор обычно навязывает другим
людям некоторые намерения, действия и поведение
с целью собственной узкопонимаемой
психологической выгоды (Слайд
17).
Например, он подчиняет и унижает другого
человека, чтобы пережить удовольствие от
использования своей власти. Или, унижая другого
человека, этим самым как бы повышает свой престиж
среди окружающих и одновременно растёт в
собственных глазах. Мне, да полагаю, что и вам,
мой, приходилось встречать таких школьных
учителей, воспитателей и руководителей разного
ранга, которые буквально упивались своей властью
и наслаждались, унижая подчинённых.
В условиях школы манипулирование стало распространённым педагогическим явлением. Оно является не только одной из причин ложного стимулирования, но и поддерживает и закрепляет столь же неэффективный в большинстве случаев авторитарный стиль общения с подчинёнными, т.е. учителя — со школьниками, а директора — с теми и другими.
Но вернёмся к ложному стимулированию. Осознав его вред, мы приходим к выводу, что отказ от подобных методов совершенно необходим. Но чем же их заменить? Именно об этом мы и поговорим с вами в следующих главах книги.
История народного образования говорит нам, что учителя всегда стремились побудить детей успешно учиться и прилежно вести себя. Однако среди многих полезных находок в педагогическом опыте накопилось немало предрассудков, до сих пор затрудняющих эффективное обучение и воспитание. С высоты современной педагогики, опирающейся на последние достижения психологической науки, видно, что многие привычные в школе, да и в домашнем обучении и воспитании детей средства стимулирования уже безнадёжно устарели и должны быть изъяты из учебно-воспитательного процесса. Напомним их вкратце. Это различные способы педагогического насилия и давления на детей, принуждения через родителей и других людей, их запугивание. Ложное стимулирование приводит лишь к формальному выполнению детьми своих обязанностей и разрушает их отношения прежде всего с самими педагогами. Распространённость ложного стимулирования объясняется как профессиональной некомпетентностью некоторых школьных работников, так и их склонностью к манипулированию подчиненными. Вред ложных стимулов для обучения и воспитания становится всё более очевидным (Слайд 18).
Литература
1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д.
Педагогика и психология: Учеб. пособие. М.:
Гардарики, 2004.
2. Джуринский А.Н. История педагогики:
Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1999.
3. Макаренко А.С. Соч. М., 1951. Т. 4. С. 20.
4. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов –
100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
5. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. – 5-е
изд., перераб. и доп. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.