Метод ролевой игры в обучении немецкому языку

Рост интереса к иностранному языку в последние годы обусловлен, несомненно, развитием международных связей во всех сферах жизни и деятельности людей (обмен научно-технической информацией, туризм, подготовка специалистов для работы за рубежом), углублением контактов с зарубежными фирмами, открытием Региональных Центров английского, немецкого и французского языков и культуры на Урале, просмотра оригинальных фильмов и телепередач, а главное возможностью реального общения с носителями языка. Это причина объективная. Субъективная причина состоит в том, что владение иностранным языком рассматривается обучаемыми как важное качество, свойство личности. Поэтому неслучайно в “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” приоритетным направлением современного образования наряду с информатикой, экономическими и правовыми знаниями провозглашается и иностранный язык. Как Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, мы считаем, что мотивация определяет продуктивность учебной деятельности и является ее органичной составляющей [12]. Поэтому можно считать, что используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций, решение головоломок, мыслительных задач непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению [6]. И именно использование на уроках игровых технологий будет, несомненно, способствовать повышению мотивации к изучению студентами экономических специальностей иностранного языка.

В отечественной и зарубежной педагогической литературе на протяжении многих лет проблема ролевой игры является наиболее актуальной (Н.П. Аникеева, И.К. Ахметов, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, А.А. Деркач, Р.И. Жуковская, М.В. Кларин, Д.Б. Любич, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.Е. Колесникова, А.В. Конышева, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, В.С. Селиванов, Е.А. Стрелкова, М.Ф. Стронин, Ж.С. Хайдаров, С.Ф. Щербак, P. Burney, J.-M. Caré, R. Damoiseau, F. Debyser).

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов [10]. Игровая технология нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели своей собственной, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты [1].

По мнению С.Л. Рубинштейна, игра – это осмысленная деятельность (курсив автора), т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. … игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности [13].

Согласно ученых М.В. Булановой-Топорковой, А.В. Духавневой, В.С. Кукушина, Г.В. Сучкова, а также М.Ф. Стронина, игра – это вид деятельности, в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [10], [14], тренируются вербальные возможности, повышается эмоциональная избирательность [17]. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда эмоции. Игра должна быть радостной, увлекательной, приятной для обучаемого [3]. А там, где эмоции, там активность, внимание, воображение, там работает мышление. Таким образом, игра – это:

1. деятельность (в нашем случае – речевая),
2. мотивированность, отсутствие принуждения,
3. индивидуализированная деятельность, глубоко личная,
4. обучение и воспитание в коллективе и через коллектив (А.В. Петровский),
5. развитие психических функций и способностей;
6. “учение с увлечением” (говоря словами С.Л. Соловейчика) [9].

Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменение потребностей и изменение сознания более общего характера, “игра – источник развития и создает зоны ближайшего развития” (Л.С. Выготский) [16].

Согласно Г.А. Китайгородской, игра в самом широком смысле слова выступает в форме непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя с группой. Тогда игровая деятельность становится формой реализации учебного процесса [7].

Мы, как и Р.К. Миньяр-Белоручев, полагаем, что игра – это один из рефлексов саморазвития человека, выражающийся в моделировании тех или иных видов его деятельности [8].

Большинство игр отличает следующие черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию обучаемого, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности (“поле творчества”);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (“эмоциональное напряжение”);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [15];
• добровольность действий [17].

Согласно О.А. Артемьевой и М.Н. Макеевой, в активизации иноязычной познавательной деятельности студентов реализуются: мотивационно-побудительная, информационно-обучающая, эвристическая, развивающе-воспитательная, коммуникативная, контрольная, рефлексивно-оценочная функции, опирающиеся на педагогический принцип “выращивания и саморазвития обучаемых” (О.С.Анисимов), психотерапевтическая функция [1].

А.А. Деркач и С.Ф. Щербак, проведя всестороннее исследование феномена учебной игры, подчеркивая ее полифункциональность, отмечают ее эвристическую функцию, т.е. то, что учебная игра может выступать как “средство педагогической эвристики” [5].

Р. Шаллер в своей работе “Das grosse Rollenspiel-Buch” определяет ролевую игру как форму обучения, при которой обучающийся в полной мере участвует, чувствует, переживает, действует [7]. Сегодняшние организации, принимающие на работу специалистов, высоко ценят такие качества как гибкость и умение приспосабливаться к условиям работы. Поэтому цель обучения при помощи ролевых игр, согласно Р. Шаллера, – это развитие гибкости, активности, умения слушать и высказываться, вести себя непосредственно, не бояться, избавиться от внутренних зажимов и т.д. [7].

Что касается руководства игрой, то по этому поводу Р. Шаллер писал так: “Чем меньше руководства в игре, тем больше динамики, тем лучше игра протекает, участники больше импровизируют. Ну, и, конечно же, тем больше риск потерять контроль руководства” [7]. Необходимо отметить, что руководство должно осуществлять планирование, учебную цель, выбор темы; создать учебную модель, культуру, окружающую среду, задание; осуществлять ведение, внешнее описание (письменно или устно) и, следовательно, получается игровое действие [7].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез подробно описывают технологию ролевой игры, которая по их мнению, предполагает наличие трех этапов: подготовительного, проведения игры и контроля [4]. Проведение же ролевых игр в нашем вузе (в качестве примера приведем игру по теме “Banque”) представляет собой четыре этапа: предварительный, подготовительный, активный и заключительный этапы. На предварительном этапе работы cтуденты усваивают терминологию, валюты стран мира (“Die Währungen”) и необходимые языковые средства, речевые клише и выражения для обозначения курса валют. Подготовительный этап – рассмотрение ситуации в деталях, распределение ролей, составление плана игры, вопросов и ответов. На активном этапе студенты в группах анализируют ситуацию, а затем представляют свой банк (одна группа – российский, другая – немецкий банк “Deutsche Bundesbank”). Представляют краткую историю создания банка, его задачи и цель, проводят экскурсию по банку. Заключительный этап предполагает обсуждение хода игры, выявление сильных и слабых его сторон.

Мы единодушны с мнением вышеприведенных авторов, что подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя, по мнению авторов, предусматривает:

а) выбор темы и формулирование проблемы;
б) отбор и повторение необходимых языковых средств;
в) уточнение параметров ситуации:
– время, место, количество участников, степень официальности;
– статусно-ролевые характеристики партнеров;
– личностные характеристики персонажей;
– речевые намерения: запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.;
г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы писем и т.д.);
д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата [4].

По нашему мнению, предварять ролевую игру должны фонетические, лексические и лексико-грамматические игры, т.е. игры, способствующие формированию речевых навыков. В большинстве случаев термины экономических наук являются интернационализмами и сходны по звучанию в разных языках. В связи с этим необходимо особо обратить внимание и отработать произношение изучаемых тематических терминов. Студенты должны знать, что термин – это слово в особой функции, слово, для которого характерна однозначность. Этой особенностью термина обусловлено и другое его свойство: термин обычно лишен эмоциональной окраски [2]. У терминов есть еще одно существенное качество. Это их международность. При осуществлении международных связей возникает вопрос о взаимопонимании людей разных социумов. Общность терминологии, даже и при разном фонетическом и грамматическом оформлении терминов в каждом отдельном языке, дает предпосылку понимания сути дела при чтении книги по данной специальности, хотя бы и написанной на неизвестном для читателя языке [7]. Приведем ряд примеров. Термин “финансы”, обозначающий “совокупность денежных средств государства, предприятия, а также систему формирования, распределения и использования этих средств”, французского происхождения – finance f, de l’anc. franç: finer “mener à sa fin; payer”. Этот же термин есть и в немецком, и английском языках: “die Finanzen”, “finance”. Термин “чартер” анлийского происхождения (“charter”). Он обозначает “договор между судовладельцем и нанимателем о транспортировке судна”. Во французском и немецком языках тоже есть такой термин: “le charter” [arter], “der Charter” [tarter] – “чартер, аренда, наем судна”. Термин “эмбарго”, обозначающий “наложение ареста, запрет экспорта в определенные страны или импорта из определенных стран”, испанского происхождения. Для сравнения возьмем “embargo, m” (фр. яз.), “das Embargo” (нем. яз), “embargo” (англ. яз).

Преподаватель проводит фонетическую игру “Кто быстрее и правильнее прочитает?” Студенты должны правильно прочитать термины и их расшифровки. Учебная группа делится на две подгруппы. Работа проводится следующим образом:

1. Каждая подгруппа получает набор карточек с терминами по изучаемым подтемам темы “Finanzen und Wirtschaft Deutschlands”: “Geld”, “Börsen”, “Bankwesen der Bundesrepublik”, “Unternehmensformen” (z.B. Devisen pl, Wechsel m, Münze f, Bargeld n, Geldmenge f, Börsenkurs m, Wertpapier n, Kassenbudget n, Dividende f, Förderbanken pl, Deutsche Bundesbank f u.s.w.).

2. Студент одной команды читает по толковому словарю определение термина, студенты другой команды отгадывают термин и наоборот.

3. Студентам обеих команд выдаются карточки с терминами по изучаемой теме. Они должны объяснить данный термин, дать определение на немецком языке.

4. Обе подгруппы студентов получают набор карточек с аббревиатурами, которые необходимо правильно прочитать, а затем прочитать и запомнить расшифровку.

5. Затем студенты получают карточки с заданием: Найдите к нижеприведенным сокращениям соответствующие эквиваленты-определения и переведите их:

Затем эту же игру нужно перевести в разряд лексической игры “Кто быстрее?” распределит карточки с терминами и аббревиатурами по изучаемым вышеприведенным подтемам. Выигрывает та команда, которая качественнее и быстрее прочитает и распределит карточки с терминами и аббревиатурами по изучаемым темам.

6. Студенты получают карточки с заданием: Bestimmen Sie den Oberbegriffen (Найдите лишнее в ряду слово.)

Можно провести игру “Die ABC-Wirtschaft”. Командам предлагается вспомнить на каждую букву алфавита по экономическому термину. Использование тех же самых терминов и аббревиатур в предложениях переводит игру в ранг лексико-грамматической.

В ролевой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие будущему специалисту. Игра, введенная в учебный процесс как один из приемов обучения, способствует:

• созданию благоприятного психологического климата в группе и эмоциональной вовлеченности студентов в этот вид деятельности;
• интенсификации процесса обучения;
• закреплению ранее изученного материала и активизации рече-мыслительной деятельности;
• усилению познавательного интереса студентов и их коммуникативному взаимодействию;
• обогащению студента новыми знаниями, навыками и умениями, опытом деловых и социальных контактов;
• моделированию общения обучаемых в различных речевых ситуациях;
• развитию креативности и повышению уровня владения иностранным языком;
• самостоятельности в принятии решений;
• удовлетворению таких потребностей как самовыражение и самоутверждение, самоопределение и самореализация;
• повышению качественного уровня профессиональной компетентности;
• решению не только учебно-познавательных, но и воспитательных задач;
• формированию и развитию творческой личности студента.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что ролевые игры являются не только эффективным средством усвоения знаний и развития навыков и умений, но и стимулом повышения интереса к участию в общении, способом их подготовки к профессиональному общению, они демонстрируют умение пользоваться профессиональной экономической терминологией по назначению, а также служат билингвистическому и бикультурному развитию студентов. Необходимо отметить, что метод ролевой игры способствует развитию коммуникативной компетенции студентов, представляет собой уникальную возможность для включения обучаемых в активный диалог культур.

1. Артемьева О.А. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности: монография / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева. – Тамбов, 2007.
2. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. – М., 1965.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения ин6остранным языкам: Лингводидактика и методика. – М., 2005.
4. Говене Э. Игра на уроке иностранного языка // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Пособие для учителей сред. школы / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, С.В. Калинина. – М., 1978.
5. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М., 1991.
6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
7. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. – М., 1992.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М., 1996.
9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988.
10. Педагогические технологии / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков. – Ростов н/Д, 2010.
11. Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М., 1999.
12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М., 1991.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
14. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (из опыта работы). – М., 1984.
15. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.
17. Schaller R. Das grosse Rollenspiel-Buch. – München, 2001.