Одна из важных задач дошкольного отделения – это подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим встаёт вопрос о готовности ребёнка к обучению в школе, к учебной деятельности. Какого ребёнка можно считать готовым к школе, а какого нет?
В психологии традиционно выделяются три аспекта готовности ребёнка к обучению в школе: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.
К социальной зрелости ребёнка, поступающего в школу, относится мотивационная готовность его к обучению. Рассмотрим некоторые вопросы формирования у детей старшей и подготовительной групп дошкольного отделения предпосылок мотивации учебной деятельности.
К моменту обучения в школе у ребёнка должна быть сформирована так называемая "внутренняя позиция школьника" [1]. Под ней понимается сплав двух групп мотивов учения:
1. Социальные мотивы учения, к которым относятся
мотивы, связанные "с потребностью ребёнка в
общении с другими людьми, в их оценке, одобрении,
с желаниями ребёнка занять определённую позицию
в системе общественных отношений" [2].
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной
деятельностью. В основе этих мотивов лежат
"познавательные интересы детей, потребность в
интеллектуальной активности и в овладении
новыми умениями, навыками и знаниями" [2].
Изучение мотивации учебной деятельности младших глухих школьников, проведённое Речицкой Е. Г., помогло выявить следующие особенности их мотивации [5]. У глухих первоклассников хорошо сформированы и занимают ведущее место социальные мотивы. Дети хотят получить одобрение со стороны взрослого ("Хочу получить хорошие отметки"), хотят занять определённое место в группе сверстников ("Хочу учиться лучше всех"), хотят выполнять какую-то деятельность коллективно.
Мотивы, связанные с учебной деятельностью, у глухих первоклассников не занимают ведущего места. Между тем, психологами отмечается, что существует прямая зависимость между уровнем умственного развития ребёнка и мотивацией, а также мотивацией и успешностью его обучения.
Таким образом, перед нами встаёт задача формирования у детей, поступающих в школу, положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.
Мотивация глухого ребёнка формируется постепенно. Она проходит в своём развитии несколько этапов.
I этап.
Сначала у ребёнка появляется интерес к результатам учебного труда (к первым написанным буквам, цифрам, к самостоятельно выполненным работам, а также к оценкам педагога). Нам было интересно наблюдать за детьми второго года обучения (3-4 года), когда они писали своё имя на доске мелом. Надо отметить, что дети любят писать и рисовать мелом. Пишущий на доске ребёнок счастлив, потому что он "большой", пишет на доске как учитель. А учитель в это время находится на месте ребёнка за столом. После того, как ребёнок написал своё имя, остальные дети оценивают его работу: "Молодец, умница, правильно, верно ...". Очень нравится детям в данном возрасте такой вид работы, как отгадывание простых кроссвордов по обобщающим понятиям: «игрушки», «животные», «транспорт», и т. д. Учитель, положительно оценивая выполненную работу ребёнком, в знак поощрения даёт ему игрушку из "Киндер-сюрприза". В конце занятия дети считают игрушки и определяют у кого больше, меньше, поровну.
На данном этапе очень важно сформировать у ребёнка правильное отношение к такой оценке. Ребёнок должен понять, что игрушки, которые даёт взрослый на занятии, – это награда за правильный ответ, хорошо выполненное задание, правильные действия.
В старшей группе (5-6 лет) для оценки деятельности ребёнка на занятии нами использовался "Дневник достижений". "Дневник достижений" заранее готовился учителем для каждого ребёнка на календарный месяц
Работа с "Дневником достижений" велась следующим образом. Правильные ответы детей на ежедневном занятии (например, в понедельник) учитель оценивал с помощью игрушек из "Киндер-сюрприза". В конце занятия дети подсчитывали количество заработанных игрушек и записывали их число в "Дневник достижений" в соответствующую графу.
На последующих занятиях (т.е. со вторника по пятницу) каждый ребёнок старался работать так, чтобы получить количество игрушек большее или равное числу, поставленному в свой "Дневник достижений" в понедельник. Только в этом случае в конце недели он получал награду – наклейку, которую приклеивал в свой дневник.
Использование "Дневника достижений" позволяло включать всех детей в активную деятельность на занятии. Получить наклейку хотели все. И все дети имели эту возможность благодаря тому, что минимальное количество игрушек для каждого из них было своё. Для детей первой подгруппы (при усвоении учебного материала не испытывают особых затруднений) чаще всего 5-6 игрушек, а для детей второй подгруппы (при усвоении учебного материала испытывают затруднения) – 2-3 игрушки. Дети ждали пятницу потому, что будут наклеивать наклейки. Переживание радости успеха или горечи неудачи побуждали детей думать, запоминать, хорошо говорить, писать, быть внимательными на занятиях.
В подготовительной группе работа с "Дневником достижений" была продолжена. Дети выросли и мы получили возможность оценить их успехи не только на протяжении недели но и на протяжении месяца. Для этого родители изготовили макет ракеты с окошками, к которой вели 3 ступеньки. Ребёнок, получивший в конце недели наклейку, получал право "встать" на первую ступеньку, ведущую к ракете. Три наклейки, заработанные им в течение месяца, позволяли ему «полететь» в ракете к звёздам (ребёнок помещал в окошко ракеты свою фотографию).
На занятиях с детьми 3-5 лет, а также с детьми со сложной структурой дефекта старшего возраста для оценки их деятельности использовались не только игрушки, но и другие награды. За хорошо выполненную работу на индивидуальном занятии (за то, что ребёнок отвечал на вопросы, был активным и внимательным, правильно выполнил задание взрослого) ребёнку предлагали поиграть в интересную для него игру, сложить картинку из паззлов, собрать разборную игрушку и т.д.
Например, на самых первых индивидуальных занятиях с психологом за правильно выполненное задание дошкольник получал одну из частей разрезной картинки с изображением конфеты. Это позволило заинтересовать ребёнка в получении положительной оценки результата его деятельности.
II этап.
После интереса к результатам учебного труда начинает формироваться интерес к самому процессу выполнения того или иного задания. В основе этого мотива лежит потребность ребёнка в активности [4].
При подборе заданий для детей на каждом этапе необходимо учитывать сензитивные периоды формирования тех или иных психических процессов, возрастные возможности детей, индивидуальные особенности, их интересы и склонности, а также зону ближайшего развития [3].
Интерес к самому процессу выполнения того или иного задания ярко прослеживался на занятии в компьютерном классе. Работая "мышкой", ребёнок сам менял интересные красочные пейзажи с текстами на экране компьютера, выполнял задание в комфортном для себя режиме. Он "так же", как мама и папа, работал на компьютере, значит, он большой и многое может. Это вселяло в ребёнка уверенность в своих силах и развивало интерес к чтению. Исходя из возможностей наших детей (4-5 лет), мы начали работать по некоторым разделам коррекционно-диагностической среды "Мир за твоим окном" (компьютерная программа разработана в лаборатории компьютерных технологий ИКП РАО О. И. Кукушкиной, Т. К. Королевской, Е. Л. Гончаровой). Результативность обучения чтению наших детей определялась, прежде всего, количеством пройденного материала, его воздействием на речевое, познавательное развитие, постоянным вниманием к причинно-следственным связям.
Так, например, работа по теме "Времена года" велась с первого года обучения (с 3-х лет). На занятиях, прогулках, экскурсиях, у детей накапливались и словесно оформлялись представления в области сезонных явлений, например:
1. Солнце греет (чтобы понять, что же означает
словосочетание "солнце греет", дети
подставляли лицо к солнцу и чувствовали, как
греет солнце).
2. Снег тает (Приносим весной снег в группу, и он
тает на глазах у детей превращается в воду, дети
были поражены. Они смеялись, трогали воду,
говорили: "Вода, снег нет".).
3. Бегут ручьи.
4. Выросли сосульки.
5. Набухли почки.
6. Распустились листочки (В феврале вместе с
детьми срезали несколько веточек берёзы,
поставили их в воду. Дети наблюдали, как набухали
почки, а потом появились первые листочки).
Когда дети стали постарше (с 4-х лет), мы с ними ходили на экскурсию. В стремительном большом ручье дети пускали кораблики, сделанные накануне вечером с воспитателем на занятии по конструированию. Затем дети опустили кораблики в лужу. Они были разочарованы – кораблики стояли на месте. Все причинно-следственные связи, действия, наблюдения оречевляли: "Ручеёк бежит – кораблик плывёт. В луже кораблик не плывёт, почему?"
После экскурсии дети нарисовали рисунки на тему: "Мы пускали кораблики". На занятиях по развитию речи мы составляли рассказ на данную тему, затем читали, а потом рассказывали, глядя на рисунки. Выше была описана только небольшая часть работы по формированию признаков весны. За время пребывания детей в дошкольном отделении у них были сформированы и словесно оформлены представления о разных временах года.
Далее предлагался набор текстов по теме "Времена года" (весна) из компьютерной коррекционно-диагностической среды "Мир за твоим окном". В наборе действует принцип – задание одно (определить, какое время года описано в тексте), а текстов, на которых ребёнок упражняется в выполнении этого задания, – множество. Все тексты принципиально не усложняются. Усложняются же требования к умственной деятельности ребёнка, обеспечивающей понимание прочитанного. Задача ребёнка состоит в том, чтобы понять, о каком времени года рассказывается в тексте, а задача взрослого – определить, какие недостатки в чтении затрудняют такое понимание.
Из пяти библиотек, имеющихся в компьютерной программе "Мир за твоим окном"* возьмём только одно время года – весну (по одному рассказу).
Библиотека первая: Содержит восемь текстов, в которых называются самые яркие и существенные приметы разных времен года. В одном тексте таких примет одновременно может быть несколько. По одним можно проверить, умеет ли ребенок "видеть" и выделять в целом тексте признаки различных сезонов года.
Например, Текст 8:
У Кати хорошее настроение. Сегодня Катя с мамой идут в кино. На улице они вдруг увидели первую зеленую травку.
Библиотека вторая: Содержит восемь
текстов, в которых сообщения о времени года
даются как бы вторым планом на фоне развития
сюжета.
Информация о сезоне в этих текстах дается через
признаки второго порядка, производные от
существительных, например, "ледоход".
Работая с этой библиотекой, можно проверить,
выделяет ли ребёнок в целом тексте признаки
времён года "второго порядка", умеет ли он
ориентироваться на них при определении времени
года.
Например: Текст 4 (о весне).
Саша смотрит в окно. В комнату вошла мама и сказала: "Пойдём обедать". Саша ответила: "Мама, посмотри в окно. На реке ледоход".
Библиотека третья: Содержит восемь
текстов, в которых сообщения о временах года
представлены в скрытой форме, а разные отрывки
текста могут породить у детей противоречащие
друг другу гипотезы. Работая с этим набором
текстов, можно проверить умеет ли ребёнок:
– выделять в тексте скрытые признаки времён года
(например, собирали сухие листья и бросали в
костёр);
– сопоставлять противоречащие друг другу
гипотезы о времени года из разных отрывков
текста (например, собирали сухие листья...Увидели
под листьями сухую травку...).
Работая с этой библиотекой, можно убедиться, что
знания слов и понимания отдельных предложений
недостаточно даже для того, чтобы определить
время года, описанное в тексте.
Например: Текст 2 (о весне).
Мама и Света работали в саду. Мама и Света собирали сухие листья и бросали их в костёр. Вдруг света увидела под листьями зелёную травку и маленький цветок. "Это – подснежник", – сказала мама.
Библиотека четвёртая: Содержит
сюжетные рассказы, в которых информация о сезоне
выводится через ряд дополняющих друг друга
многозначных по своему характеру определений,
например, праздник (какой? – Новый год, 8 марта).
Работая с этим набором, можно проверить, умеет ли
ребёнок сопоставлять разные сообщения между
собой; пытается ли на основе нескольких не очень
определённых признаков сопоставлять целостное
представление о времени года, на фоне которого
разворачивается сюжет.
Например: Текст 5 (о весне).
Таня посмотрела на календарь. Скоро будет праздник. Надо делать подарки маме, бабушке, учительнице.
Библиотека пятая (для предъявления по
частям). Библиотека содержит пять текстов. Но
теперь каждый текст предъявляется по частям,
предложение за предложением. Ребёнок отвечает на
поставленный вопрос не после чтения всего
текста, а по ходу чтения, после каждого вновь
появившегося предложения.
Он по-прежнему решает знакомую ему задачу,
определяет время года, описанное в тексте. За
счёт изменения способа предъявления текста и
особенно его построения проверяется, какие
гипотезы ребёнок выдвигал по ходу чтения текста,
как он меняет их в зависимости от получения новой
порции текста. Каждое последующее предложение
влияет на предыдущее, заставляя его
переосмыслить.
Например:
Было холодно. Ярко светило солнце. На деревьях зеленели первые листья. Вдруг пошёл снег.
Этот текст появляется перед ребёнком порциями:
1. Было холодно.
2. Было холодно. Ярко светило солнце.
3. Было холодно. Ярко светило солнце.
На деревьях зеленели первые листья.
4. Было холодно. Ярко светило солнце.
На деревьях зеленели первые листья.
Вдруг пошёл снег.
Именно это упражнение позволяет наглядно убедиться в том, стремится ли ребёнок воссоздать целостную картину описанных в тексте событий, или же текст при чтении распадается в его голове на независимые друг от друга кусочки, и каждое предложение порождает у ребёнка независимую от предыдущих гипотезу. Благодаря этому упражнению можно увидеть то, что обычно скрыто от глаз взрослого – процесс размышления ребёнка по ходу чтения. Описанная выше система работы с текстами по временам года позволяла нам развивать у детей интерес к чтению и желание понять содержание читаемого.
В компьютерном классе дети работали группами по два человека. Наблюдая за работой детей, мы отмечали, что при усвоении нового материала в ходе работы над текстами особенно важна оценка деятельности. Надёжным средством повышения мотивации являлось формирование у глухих дошкольников приёмов взаимоконтроля и взаимооценки, а затем самоконтроля и самооценки.
Детям было интересно использовать наглядные формы взаимоконтроля, например, перед детьми была карточка с именами детей. Если ребёнок ошибался, то на экране компьютера появлялся мальчик Коля и плакал, и тогда этот ребёнок около своего имени ставил значок "О" (ошибка). В конце занятия дети подсчитывали количество ошибок и оценивали свою работу.
Работа по вовлечению детей в процесс оценивая продолжалась на занятиях психолога. Дети подготовительной группы учились оценивать выполнение заданий по развитию графических навыков с помощью наглядных условных значков (цветных квадратиков). Каждому цвету соответствовала своя словесная оценка выполненному заданию:
Красный – Всё получилось правильно.
Получилось очень хорошо.
Жёлтый – Получилось хорошо.
Зелёный – Получилось не совсем
правильно.
Синий – Не получилось.
Выполнив задание, ребёнок сравнивал свою работу с образцом, давая ей словесную оценку, а затем рисовал в рабочей тетради соответствующий условный значок. Большое внимание при этом уделялось качественному анализу выполненного задания (насколько точно работа ребёнка соответствовала образцу) и развитию у детей умения давать соответствующую словесную оценку.
Групповая работа позволяла нам управлять развитием личностных взаимоотношений внутри группы и тем самым социальных мотивов. В условиях групповой работы возрастала инициатива детей, число контактов и разнообразных форм общения со сверстниками в ходе обучения, что отмечалось и в исследованиях С.А. Зыкова, Т.В. Нестерович, Т.С, Зыковой.
В условиях организации групповой познавательной деятельности развивается также их самостоятельность. Через небольшой промежуток времени успевающие дети уже не нуждались в помощи учителя при выполнении знакомых упражнений, а среднеуспевающие дети значительно чаще обращались за помощью уже не к педагогу, а к напарнику.
Когда ребёнок, работая в группе, находясь в постоянном общении, наблюдал, какой интерес вызывала его деятельность у товарищей, какую ценность представляла для них эта работа, то он сам начинал понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. У ребёнка формировалась потребность в активной учебной деятельности.
III этап.
В формировании мотивации учебной деятельности
– мотивация содержанием, в основе которой –
потребность в получении новых впечатлений. Эта
потребность будет удовлетворяться в том случае,
если содержание материала, предъявляемого детям
для усвоения, будет
– исходить из имеющихся у детей знаний,
опираться на них и на жизненный опыт детей;
– достаточно трудным и сложным;
– требовать от детей активной работы для
усвоения;
– быть интересным и вызывать у ребёнка яркие
эмоции.
Яркие эмоции, новые впечатления дети могут получать в процессе учебной деятельности при наличии определённых ситуаций. Так, например, детям были предложено решить задачи:
1. В автобусе ехало 8 человек. На остановке
вышли 2 пассажира. Сколько пассажиров продолжало
ехать в автобусе?
2. В автобусе ехало 10 пассажиров. На остановке
вышли четверо. Сколько пассажиров продолжало
ехать в автобусе?
Задачи оказались достаточно трудными и сложными, т. к. не все дети понимали значение слов "пассажиры", "остановка". Выражения "вошли в автобус", "вышли из автобуса" поставили их в тупик, несмотря на то, что значение словосочетания "в автобусе" дети объяснили правильно.
После того, как дети прочитали задачи, мы предложили им поиграть в сюжетно – ролевую игру. В ситуации игры мы отрабатывали с детьми ситуации, связанные с условиями задач. Дети сами считали «пассажиров», «выходили» на «остановках». Дети были активны, эмоциональны. И, конечно, у детей остались яркие впечатления оттого, что они видели, делали в этот день в «автобусе».
На следующий день детям было предложено прочитать те же задачи и решить их, уже на базе полученных новых впечатлений и знаний, дети активно вызывались к доске решать задачи.
IV этап.
Формирование мотива, связанного с овладением новыми способами действий. Этот мотив является наиболее адекватным для учебной деятельности и формируется в средних классах школы.
Таким образом, наш опыт работы показал, что в дошкольном отделении возможно формирование предпосылок мотивации учебной деятельности путём развития интереса у детей к результатам своей деятельности, содержанию предлагаемого материала, к процессу выполнения того или иного задания.
При этом важно на занятиях с детьми использовать виды работ, интересные и доступные им, способствующие формированию и развитию их познавательной и эмоционально-волевой сферы, а также личности в целом.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и её
формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л.И. "Проблема развития
мотивационной сферы ребёнка" // Изучение
мотивации поведения детей и подростков. М, 1972
г.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.
4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших
школьников. М., 1984.
5. Речицкая Е.Г. Формирование учебной
деятельности глухих школьников младших классов.
Л., 1990.
6. Маркова А.Н., Орлов А.Б., Фридман Л.М.
Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.,
1983.
7. Готовность к школе. Руководство практического
психолога. // Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.