Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е.Левиной, Л.С.Волковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других.

В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный, «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. В структуре коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи, по мнению большинства исследователей (Ю.Ф.Гаркуша, Г.С.Гуменная, О.Н.Усанова, В.В.Юртайкин и др.), значительное место должно отводиться развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сфере и личностному развитию.

С точки зрения оказания адекватной помощи и социализации данной категории детей важным моментом является решение вопросов дифференциальной диагностики, которые помогают выделять первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития и др.). Поэтому необходимо уметь не только выявлять речевой дефект, но и определить особенности психического развития ребенка. Данные факты определяют актуальность диагностики познавательной сферы детей, ее дифференцированность, и своевременное оказание необходимых психокоррекционных мероприятий.

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С.Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи, показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Не сформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с речевыми нарушениями отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная формами психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л.С.Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

1 этап – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие – это синкретизм детского мышления.

2 этап – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.

3 этап – 7-10 лет – дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4 этап – 11-14 лет – появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.

5 этап – юношеский возраст – формируются совершенные понятия, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Виды мышления:

1. Наглядно-действенное или практически-действенное (через практическое действие с объектом) – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления, который развивается на протяжении всей жизни человека.
2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) – характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно- действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в образе.
3. Словесно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями и знаками.
4. Абстрактное (отвлеченное) – совершается на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие – нет. Абстракция представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных наук.

Работая в центре, нам каждый день встречаемся с детьми, у которых имеются речевые нарушения. Чтобы определить, насколько эти нарушения влияют на развитие психических процессов, особенно мышления, мы также провели свои наблюдения и обследования.

Исследование проводилось на базе МБОУ ППМС «Центра диагностики и консультирования» НМР РТ г. Нижнекамска. Участие в исследовании приняло 40 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возраст испытуемых 6-7 лет. Из них: 23 человека – мальчики, 17 человек – девочки.

Исследование проводилось в индивидуальном режиме, в равных условиях и знакомой обстановке. Каждому ребенку индивидуально объяснялось задание. Дети имели достаточно времени на обдумывание и объяснение своего выбора.

В ходе исследования были использованы методы наблюдения, беседа и тестирование.

Для диагностики мышления нами были использованы методики из «Диагностического альбома для оценки развития познавательной деятельности ребенка» авторов Н.Я.Семаго, М.М.Семаго.

1. Тест «Исключение предметов» («4-й лишний»). Данная методика направлена на исключение «неподходящего» предмета и исследование перцептивно-действенного (невербального) и вербально-логического мышления. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне.

Процедура проведения. Ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно назвать обобщающим словом, а 4-й предмет по отношению к ним окажется «лишним». Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• доступность выполнения задания;
• характер ошибок при выделении признаков;
• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Возрастные особенности использования: методика может быть использована в работе с детьми, начиная с 4-4,5 лет и до 7-8 лет.

2. Тест «Подбор простых невербальных аналогий».

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа подбора простых невербальных аналогий.

Процедура проведения. Специалист объясняет ребенку соотношение между предметами в левой части первого задания, после этого предлагает ему в соответствии с соотношением изображений в левой части рисунка по аналогии подобрать одно(единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется второе задание, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;
• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
• характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика может быть использована при работе с детьми начиная с 4,5 до 6,5 лет. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей начиная с 6 лет.

3. Сюжетное изображение нелепицы.

Понимание конфликтности предъявляемых изображений целостного сюжета возможно только при условии сохранности целостности зрительного восприятия. Данная методика позволяет оценить сформированность у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений, возможность адекватной вербализации. В процессе описания ребенком того, что он видит на данной сюжетной картине, можно оценить особенности его восприятия, понять ход рассуждений ребенка, проанализировать особенности эмоционального отношения к нелепому сюжету. На подобном сюжетном изображении можно заметить «вычурность» логических построений ребенка, наличие несвойственных возрасту сложных логических «ходов» объяснения, резонерства.

Анализируемые показатели:

• сформированность симультанного зрительного восприятия;
• доступность понимания нелепости, логической «несостыковки» частей и деталей сюжетного изображения;
• возможность узнавания и выделения частей изображения;
• возможность логического объяснения нелепости изображения;
• наличие (в определенной степени) чувства юмора;
• наличие вычурности мышления, резонерства, инертности, привлечения логических построений, не свойственных конкретному возрастному диапазону.

Возрастные особенности использования: методика считается доступной детям начиная с 3,5-4 лет. Для детей с разной степенью выраженности тотального недоразвития данная методика является дифференциально-диагностической. При этом чем более выражено недоразвитие, тем в более старшем возрасте (и в 12,13 лет и в более старшем) на вопрос «все ли правильно здесь нарисовано?» дается утвердительный ответ.

4. Тест «Последовательные картинки». Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках, а также для оценки понятийного мышления.

Процедура проведения. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Он должен выделить существенные детали и их изменения на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Оценивается понимание сюжетной линии. Связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, уровень речевого развития ребенка в целом.

Анализируемые показатели:

• доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
• особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);
• стратегия зри тельного восприятия;
• общая стратегия деятельности;
• объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Возрастные особенности использования: данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5 лет (с 4,5 лет при организующей помощи).

Анализ результатов исследования вербально-логического мышления по методике «Исключение предметов».

Для изучения вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Исключение предметов». Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования вербально-логического мышления.

В таблице 1 наглядно показано, что большая часть дошкольников с ОНР исключает предметы верно, но объяснять затрудняется, им нужны наводящие вопросы взрослого – 35%.

Значительная часть испытуемых способны успешно выполнить заданием только с помощью взрослых – 30%, а самостоятельно затруднялись исключать или исключали предметы неверно и затруднялись объяснять свой выбор.

25% детей выполняли задание частично, т.е. в процессе работы они успешно могли выполнить лишь часть задания, верно исключали предметы только в простых заданиях, а с более сложными не справлялись.

В этом случае также требовалась помощь взрослого или обучающий эксперимент.

Лишь 10% детей с ОНР смогли выполнить задание самостоятельно и верно, помощь взрослого требовалась незначительная.

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

• 45% детей успешно (пусть и с помощью наводящих вопросов взрослого) справляются с заданиями направленными на диагностику вербально-логического мышления;
• 55% детей с ОНР способны выполнить задания только при помощи взрослого либо в более простых формах;
• среди детей данной группы не было таких, кто не справился с предлагаемым заданием.

Для исследования перцептивно-действенного (невербального) мышления нами была использована методика «Подбор простых невербальных аналогий». Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования перцептивно-действенного мышления.

В таблице 2 показано, что только 2,5% детей с ОНР смогли правильно, без повторной инструкции и помощи взрослого выполнить все задания.

Большинство детей с ОНР выполняют данное задание только с помощью взрослого – 42,5%, т.е. требуются наводящие вопросы и помощь взрослого.

37,5% детей выполняют данное задание по аналогии с предыдущим примером. В данном случае требуется повторная инструкция или помощь взрослого.

Значительная часть детей – 15% выполняют задание только частично, т.е. могут правильно показать наиболее легкое задание, в других примерах ошибаются или показывают несколько вариантов ответов.

Лишь 2,5% детей не смогли справиться с заданием самостоятельно, помощь взрослого не принимали и после обучающего эксперимента снова затруднялись в выполнении или выполняли неверно.

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

• не справляются с заданием лишь 2,5% детей с ОНР;
• 52,5% детей способны выполнить задание не в полном объеме, выполняют его в более легких заданиях или выполняют их по аналогии с предыдущим примером;
• 45% детей успешно справляются с предложенными заданиями (пусть и небольшой помощью взрослого).

Для исследования зрительного восприятия и оценки образно-логического мышления нами была использована методика «Нелепицы». Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты исследования образно-логического мышления.

В данной таблице показано, что большая часть детей – 47,5%, выполняет задание не в полном объеме, т.е. находят не все нелепости и в данном случае нужно применять усечение (закрыть иллюстрацию листом бумаги, оставив лишь одну нелепость).

32,5% детей лучше выполняют задание, т.е. они находят все несоответствия, но объяснить нелепость ситуаций затрудняются и поэтому им нужны наводящие или уточняющие вопросы взрослого.

Небольшая часть детей – 15% затрудняются с выполнением задания и несоответствия самостоятельно не находят, а выполняли задание только при конкретных вопросах взрослого. Например: «Как ты думаешь, коровы могут ходить по крыше?».

И лишь 5% детей с ОНР, смогли самостоятельно и правильно выполнить задание.

Наглядно результаты выполнения представлены на рисунке 3.

Рисунок 3

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод:

• успешно справляются с заданием 37,5% детей;
• 62,5% детей с ОНР испытывают трудности при выполнении задания, им нужна помощь взрослого;
• среди детей данной группы не было таких, кто не справился с предложенными заданиями.

Для исследования понятийного мышления была использована методика составления рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом «Последовательные картинки». Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования понятийного мышления.

В данной таблице видно, что большинство детей – 42,5% выполняют задание верно, т.е. раскладывают картинки в правильной последовательности, но у них вызывает затруднение составление рассказа по этим картинкам.

Значительная часть детей – 35%, раскладывают картинки неверно и рассказ по ним составляют только с наводящими вопросами взрослого. Исправляют ошибки также с помощью взрослого.

22,5% детей смогли выполнить задание верно только после обучения, т.е. они не смогли правильно разложить картинки и составить рассказ, а после обучающего эксперимента правильно повторили задание.

Полученные данные наглядно показаны на рисунке 4.

Рисунок 4

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

• 42,5% детей успешно справляются с предложенным заданием, несмотря на то, что нужна помощь взрослого при составлении рассказа;
• 57,5% детей испытывают трудности при выполнении задания и выполняют они его только с помощью взрослого;
• в данной группе детей не было ни одного ребенка, который не справился с заданием – 0%.

Таким образом, можно заключить, что дошкольники с ОНР в целом справляются с предлагаемыми заданиями на диагностику мышления. На рисунке 5 показано, что лишь 2,5% детей не справились с заданием перцептивно-действенного характера. Все остальные задания, пусть в не полном объеме или с наводящей помощью взрослых были решены.

Рисунок 5

Таким образом, после проведенного исследования особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы получили следующие результаты: почти все дети испытывают трудности при выполнении заданий направленных на определение уровня развития мышления. Эти трудности связаны с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, которые у данной категории детей недостаточно сформированы. Почти всем детям для выполнения заданий требуется помощь взрослого.

Практическая значимость проведенной работы заключается в том, что данные, полученные во время исследования, могут быть учтены в разработке оптимального подхода в воспитании детей с одновременным проведением психологической работы, просвещения, пропаганды с воспитателями и родителями детей.

Используемая литература:

1. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
2. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ. По ред. Л.А.Венгера. М., «Просвещение», 1975. – 239 с.
3. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.
4. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.Ф.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964. - 203 с.
5. Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003. – 184 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 200. – 720 с.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст». – М.: Айрис-пресс, 2005. – 64с.
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. издательство «Феникс», 1997. – 736 с.
9. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб.пособие. – М., 1991. – 133 с.
10. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990. – 365 с.
11. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография. – М., 2001. – 67с.
12. Шипицина Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. Ред. Проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2005. – 240 с.