Важным в преподавании дисциплины “Биология” в медицинских колледжах и медицинских училищах (специальность “Сестринское дело” - 060501) является тот факт, что биология как учебный предмет раскрывает не только научно-исследовательские подходы изучения окружающей действительности, но и является теоретической базой и пропедевтическим курсом для изучения специальных дисциплин. В этой связи знание и понимание студентами темы “Эволюция человека” важно как с позиций формирования мировоззрения, так и востребованности знаний в будущей профессии.
Студентам пригодятся:
- понятие “биологическая норма”, например, на дисциплине “Здоровый человек и его окружение”;
- понятие “мелкая моторика руки” и “прямохождение” в разделе биомеханика, например, на дисциплине сестринское дело в гериатрии;
а также четкое понимание того, что, кто плохо работает руками, тот будет и плохо говорить – это воспитательный момент занятия.
Понимание значимость теоретических основ курса “Биология” для профессионального обучения заставляет искать наиболее оптимальные и эффективные пути организации учебно-воспитательного процесса.
Вместе с тем, тема “Эволюция человека” с дидактических позиций является сложной для усвоения. При этом по окончании изучения студенты должны
- знать определения понятий “атавизм”, “рудимент”;
- знать этапы антропогенеза;
- знать основные положения теории Ч. Дарвина;
- уметь приводить доказательства животного происхождения человека;
- уметь раскрывать причины антропогенеза.
Эвристическая беседа, на мой взгляд, наиболее эффективно позволяет достигнуть образовательной цели.
Организация учебного занятия в такой форме позволяет включить студентов в учебный процесс мотивированно, опираясь на значимость для будущей профессии. С этой целью задаю вопрос: “Для чего вам, как медицинским работникам, нужно изучать тему “Эволюция человека”? Такого типа вопросы, на мой взгляд, позволяют студентам сориентироваться на возможности практического применения полученных знаний.
При этом студенты самостоятельно объясняют причины антропогенеза, формулируют основные положения теории Ч. Дарвина, приводят доказательства животного происхождения человека, определяют этапы антропогенеза, дают определения понятиям “атавизм”, “рудимент”. В функцию педагога входит организация и направление пути открытия новых знаний в виде алгоритмизированной схемы <Рисунок 1>. При этом предъявляемая учебная информация структурируется таким образом, чтобы понятийный аппарат предмета и действия выглядели целостной системой, где каждый элемент занимает определенное местоположение. В соответствии с этим, предлагаю студентам пирамиду <Рисунок 2>, отражающую движущие факторы эволюции. Использование такого приема позволяет наглядным образом, целостно представить понятийный аппарат темы “Эволюция человека” и в динамическом виде развертывает логику рассуждений их использования.
Важно отметить, что при такой форме работы преподаватель формирует также у обучающихся общие образовательные компетенции <Рисунок 3>.
Вместе с тем, такая форма работы создает творческую образовательную среду, ориентированную на успешность обучения.
Предлагаю следующие методические рекомендации представленного технологического приема:
На этапе формулирования студентами проблемы использую стратегию ориентирования в проблемном пространстве. С этой целью использую слайд <Рисунок 4> и задаю вопрос: “Какая проблема возникает?” Очень часто внимание студентов направлено на результат преобразования объекта (т.е. формулируют проблему – “Как шла эволюция?”). Считаю целесообразным изменить направление внимания и мышления студентов с результата преобразования объекта на причину перевода объекта из одного состояния в другое. Таким образом, проблема формулируется как – “Что движет эволюцией человека?”. Проблему студенты записывают в рабочие тетради, это позволит на этапе подведения итогов соотнести цели (проблему) и результат, оценить уровень достижения цели. С целью активизации профессиональных мотивов студентов задаю вопрос: “Для чего вам, как медицинским работникам, знать причины эволюции?”.
На этапе выбора инструментариев учебной деятельности предлагаю в качестве инструментария рабочую тетрадь <Приложения 3>. Выбор такого приема не случаен – в процессе изучения каждой позиции студент отчетливо представляет, где он находится, сколько уже знает, сколько и что еще предстоит узнать. При этом систематическое уточнение основных положений теории не дает возможности ухода от намеченной линии развертывания содержания учебного материала. Считаю важным и то, что при использовании такого приема развивается субъективный опыт по структурированию внешней информации в виде иерархии взаимосвязанных понятий (т.е. ведется работа по формированию информационной компетенции).
Формулирование студентами понятий “рудимент” и “атавизм” происходит через анализ изображений частных случаев <Рисунки 5-6>. Представленные образы будут в дальнейшем выполнять функцию опорных сигналов.
Логическим завершением, позволяющим преобразовать рассмотренный материал и перевести его в новое для студентов знание, является заполнение первой ступени пирамиды. Выясняем, что все рассмотренные признаки передаются посредством генов из поколения в поколение. Таким образом, студенты формулируют первый движущий фактор эволюции человека – “наследственность”. Далее выясняю, почему важно иметь наследственные признаки.
“Изменчивость” как движущий фактор эволюции человека предлагаю ввести через сравнение в геноме человека и шимпанзе. Привожу следующий пример: “Ученые провели опыт: взяли гаплоидный набор хромосом человека, добавили туда гаплоидный набор хромосом шимпанзе, и оказалось, что каждая человеческая хромосома нашла ей идентичную, гомологичную шимпанзе, а к самой длинной 2-й хромосоме человека встали сразу две хромосомы – 2-я и 24-я шимпанзе, таким образом было доказано, что 2-я человеческая хромосома – результат соединения двух хромосом шимпанзе – результат изменений генома, т.е. мутация. В связи с этим ряд ученых называют человека заболевшей обезьяной”. Продолжение работы связано с выявлением отличий в морфологии шимпанзе и человека, студенты заполняют таблицу <Рисунок 7>.
Подтверждением работы биологических факторов при антропогенезе является таблица “Этапы антропогенеза” <Рисунок 8>. Студенты анализируют и формулируют вывод, об изменении степени прямохождения, объема головного мозга, строения пятипалой конечности в процессе эволюции человека. На мой взгляд, на этом этапе учебного занятия педагогу приемлемо выполнять роль “спикера”, организатора обмена мнениями.
Понятие “мышление” как фактор эволюции человека студенты формулируют через работу со стихотворение В. Шефнера “Первый мост”, выясняем, какое действие превратило существо в человека. Целостный образ при этом создаю, используя при прочтении стихотворения видео- и аудиоподдержку (Презентация: видеоролик “Чудище”).
Далее выясняем, как и при помощи чего мыслит человек. В результате данной работы на пирамиде появляется движущий фактор антропогенеза – “речь”. Чтобы студенты установили, для чего нужна речь, провожу имитационную игру “Вы – питекантроп”. С одной стороны, игра, как вид деятельности, активизирует студентов к работе, с другой – рефлексивная основа игры позволяет актуализировать образовательный опыт студентов.
Понятия “труд” и “воспитание” рекомендую ввести через просмотр видеосюжетов (Презентация: видеоролик “труд облагораживает”, видеосюжет “Фике”). При этом ответ на вопрос: “О каком виде деятельности данный сюжет?”, – позволяет студентам самостоятельно заполнить соответствующие графы пирамиды.
Понятия “естественный отбор” и “борьба за существование” – основополагающие понятия при изучении предыдущего раздела - “Эволюционное учение”, поэтому считаю важным организовать так работу, чтобы студенты самостоятельно увидели работу закона в эволюции человека. С этой целью предлагаю проанализировать таблицу “Этапы антропогенеза” с позиций выделения сходства строения между вымершими линиями и современным человеком. Обращаю внимание студентов на факт одновременного проживанию кроманьонцев и неандертальцев на одной территории. Обычно студенты легко вспоминают работу закона и с легкостью прилагают его к процессу антропогенеза.
На этапе первичного закрепления и корректировки знаний предлагаю студентам знаком “+” в пирамиде выделить социальные факторы эволюции.
На этапе рефлексии помимо установления соответствия проблемы ее решению и оценивания степени достижения цели, предлагаю подумать, как может быть полезна пирамида. Обычно этот вопрос вызывает недоумение. Здесь за основу снова берем профессиональную мотивацию и интерес студентов. Задаю вопрос: “Что значит быть конкурентно способным в области медицины?” Очевидным становиться необходимость приложить понятийный аппарат эволюционной пирамиды к личностно значимой сфере студентов-медиков.
Этап выполнения домашнего задания – заполнение таблицы “Этапы антропогенеза (социальные факторы)” <Рисунок 9> требует от студентов не только анализа содержания учебника и лекции, но и предполагает работу с дополнительными источниками информации. Здесь реализуем межпредметные связи с обществознанием.
Анализ выполненных студентами проверочных работ показал, что в учебных группах (2010–2011 учебный год) процент правильных ответов составил 82, что значительно выше “порога безопасности” (70%).
Таким образом, согласно полученным данным, можно сделать вывод об эффективности предлагаемого приема работы и целесообразности его использования в учебном процессе.
В связи с превышением допустимого объёма публикации в презентацию не вошло видео "Обезьяны" (спрашивать у автора).