Анализ текста как средство развития речи учащихся среднего звена на уроках русского языка

Введение.

Свободное владение русским языком наряду с родным является необходимостью каждого человека.

Тема доклада называется «Анализ текста как средство развития речи учащихся в среднем звене». Текст служит источником содержательной и смысловой информации, которая показывает и функционирование изучаемых единиц, что позволяет организовать обучение правильному оформлению мысли в смысловом, структурном и лексико-грамматических аспектах.

На основе текста можно организовать работу следующим образом: сначала проводится работа над его содержанием, что предполагает в первую очередь использование готовых конструкций текста и его структуры, а затем и над построением собственных высказываний по проблемам, которые ставятся и раскрываются в тексте.

Актуальность темы: Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только для развития связной речи учащихся национальной школы, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.

Цель: Исследовать способы и приемы развития речи учащихся анализ текста.

Задачи:

• развитие устной и письменной речи учащихся
• привить умение работать с текстом
• обогащение словарного запаса, расширение кругозора

Объект исследования: развитие речи учащихся через анализ текста.

Предмет исследования: анализ текста как средство развития речи.

Гипотеза: Если на уроках развития речи регулярно проводить работу с текстом, можно подготовить к ЕГЭ, привить навык работы с текстом (анализ).

Практическая значимость: привить умение работать с текстом с 5-го класса.

В данном докладе рассматривается проблема развития речи учащихся на примере уроков русского языка и литературы.

В настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках русского языка в национальной школе необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их создание. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов как в якутском, так и в русском языке лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках якутского языка прочных знаний закономерностей конструирования текстов, на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.

Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.

Глава 1. Особенности текста как основы развития речи учащихся.

1.1. Текст как основа развития речи.

В настоящее время текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах различного типа и назначения.

Коммуникативная направленность обучения русскому языку привлекла внимание к тексту именно как к самостоятельному объекту изучения с целью постижения законов текстообразования. Текст приобрел статус основной коммуникативной единицы, а умение создавать его выдвигается как конечная цель обучения.

В методической литературе справедливо отмечается, что в школе недостаточно учат технической стороне создания текста. Обычно школьники составляют текст без всякого знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Однако в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. С этими правилами и необходимо знакомить учащихся, начиная с начального этапа обучения. 1

Обучение лингвистике текста должно быть систематическим и целенаправленным. Это необходимо для того, чтобы исключить ситуацию, когда ученик на протяжении всей своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и усваивает правила построения текста.

В лингвистической и методической литературе можно встретить различные толкования понятия текст. Термин текст обозначает два различных объекта. С одной стороны, текст – это любое законченное по смыслу высказывание, состоящее из нескольких, обычно пяти- шести, предложений, с другой, текстом может быть как литературное произведение – роман, повесть, рассказ, сказание, былина, басня, поэма и т. д., так и произведение в любой форме, фиксирующее коммуникативное поведение – заявление, репортаж, ходатайство, жалоба, иск и т. д. Поэтому любой текст, а также его разновидность представляет собой единство смыслового содержания и языковой формы. В нем реализуется определенная последовательность языковых значений, содержится конкретная информация.

По мнению известного методиста Л. М. Лосевой, при определении понятия текст следует исходить из признаков, присущих всем текстам. К ним она относит следующие: 1) информативность; 2) содержательную и структурную завершенность; 3) выражение отношения автора к сообщаемому (авторская установка). На основе приведенных признаков исследователь определяет текст как «сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому. В синтаксическом отношении текст представляет собой совокупность предложений, связанных по смыслу и с помощью лексико-грамматических средств».

В некоторых исследованиях при определении понятия текст учитываются следующие аспекты. По мнению психолингвиста И. Р. Гальперина, «текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».

Из этого определения следует, что под текстом необходимо понимать не фиксированную на бумаге устную речь, а особую разновидность речетворчества, имеющую такие параметры, как цельность (тематическое единство), связность (объединение его составных частей лексико-грамматическими средствами), логичность, завершенность.

Проанализировав различные толкования текста, можно согласиться с определением профессора М.Р.Львовым: «Текст – это продукт, результат речевой деятельности в устной или письменной форме. Он по объему больше одного предложения. Текст – синоним термина высказывание. Он обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой, синтаксической (на уровне ССЦ и предложений), композиционной и логической. В нем реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики и стилистики. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю – научному, публицистическому, разговорно-бытовому и пр.

Речевое произведение обладает двумя сторонами планом выражения и планом содержания, обе стороны текста как языкового знака взаимосвязаны и взаимозависимы. Отсюда следует, что на уроках русского языка необходимо обращать внимание учащихся на механизмы построения текста, способы создания его как единого, связного и цельного речевого произведения. Текст должен выступать как самостоятельная учебная единица, объект изучения, представляющий языковое и речевое образование с собственными закономерностями построения, а не только как контекст для наблюдения функционирования в нем единиц более низких уровней: предложений, словосочетаний и слов.

В научно-методической литературе выделены и описаны следующие признаки текста: связность, цельность, информативность, развернутость, логичность, подготовленность (в письменной форме), завершенность, модальность и ситуативность.

Кратко охарактеризуем эти признаки. Важнейшими признаками являются связность и цельность.

К. Кожевникова совершенно справедливо считает, что основной категорией текста является связность. По ее мнению, «текст – высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, главным признаком которой является связность, проявляющаяся на разных уровнях текста и в разной совокупности частных связей».

Связность текста обеспечивается связанностью элементов, образующих предложения, связанностью этих последних в пределах ССЦ и связанностью ССЦ между собой.

Информативность присуща только тексту и является его основным признаком. Содержанием любого законченного текста является информация. Она содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, раскрывает авторское понимание отношений между этими явлениями, фактами и событиями. Таким образом, текст передает определенную последовательность фактов, которые раскрываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания текста.

Главным определяющим признаком текста является развернутость. Текст в письменной форме рассчитан на зрительное восприятие, поэтому должен быть изложен максимально понятно для читающего. Текст обычно расчленяется на более или менее значительные части, предполагает наличие определенной внутренней (смысловой), внешней (языковой) и конструктивной (структурной) связи ее частей. По своему строению текст представляет собой грамматически организованные, развернутые сложные структуры и протекает по правилам эксплицитной грамматики.

Другим характерным признаком является логичность. Связанные между собой предложения располагаются в соответствии с логикой развертывания мысли в определенной последовательности и образуют логическую структуру, где есть зачин и конец, а промежутке между ними – переходы от одного этапа мысли к другому. В тексте предложения располагаются в определенной последовательности. Ее несоблюдение приводит к нарушению логики изложения. Следовательно, логическая стройность проявляется в том, что информационные части текста и отдельные предложения внутри этих частей вступают между собой в различные логические отношения, такие, как соединительные. Противительные, причинно-следственные, временные, уступительные, цели и другие. В тексте они оформляются с помощью союзов, наречий, частиц, вводных слов и других специфических синтаксических конструкций связи, которые одновременно выражают различные субъективные смыслы. 2

Важным качеством текстов в письменной форме является подготовленность. Текст в письменной форме в отличие от устной всегда проверяется, исправляется и совершенствуется. Если текст чем-то не удовлетворяет автора, он может вернуться к мысленной работе над отдельными компонентами текста. В результате текст может быть существенно изменен, перестроен. Дополнен, сокращен и т.д.
Различные недостатки в письменных работах школьников отражают особенности этой сложной мыслительной деятельности. Одной из причин недочетов ученических сочинений является отсутствие самоконтроля, неумение оценивать создаваемый ими текст с точки зрения восприятия его читателем.

К сожалению, в школьной практике упускаются такие важные моменты, как совершенствование написанного и редактирование.

Как известно, тексту присущи тема и основная мысль. Оба эти понятия ограничивают текст и наделяют его завершенностью. Они не только являются сигналами, направляющими внимание читателя на перспективное изложение мысли, но и ставят рамки такому изложению.

Понять текст, осмыслить его – значит ответить на вопросы, зачем, почему, с какой целью он создан, для чего автор предпринял попытку его создания, а не просто усвоить его содержание. Исходя из этого, любой текст обладает модальностью. Модальность – понятие сложное и многоплановое. Содержание предложения может соответствовать реальной действительности или не соответствовать ей, из чего следует противопоставление двух основных модальных значений – реальной и ирреальной. Главным средством выражения модальности является категория наклонения: изъявительного, условно-желательного и побудительного, которая тесно связана с предикативным ядром предложения.

К модальным значениям относятся также все те значения, в которых заключено отношение говорящего или пишущего к тому, о чем он сообщает. Это субъективно – модальные значения, которые передаются разнообразными языковыми средствами: интонацией, специальными синтаксическими конструкциями, словопорядком, междометиями, вводными словами и т.д. Категория модальности в ее различных проявлениях играет существенную роль в оформлении типологической структуры речи.

Ценность такого подхода к изучению грамматических конструкций заключается в том, что он отталкивается от содержания к форме и требует обязательного выхода на связные тексты. А связные тексты позволяют расширять функционирование тех или иных грамматических категорий, показать внутриязыковые системные связи и взаимную обусловленность разных сторон речевой деятельности, что важно в работе с якутскими учащимися.

С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, поэтому у учащихся должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации. И это умение Н.И.Жинкин называет «неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью». Этот важный вывод убеждает нас в том, что текст должен стать основной коммуникативной единицей обучения русскому языку учащихся национальной школы.

1.2. Средства организации связного текста.

Все средства организации связного текста можно разделить на три группы: лексические, морфологические и синтаксические. Наиболее распространенными среди них являются лексические средства. К ним относятся лексический и однокоренной повтор, синонимическая и антонимическая замена. Лексический повтор реализуется в повторении одного и того же слова на протяжении всего текста. При повторении в потоке связной речи употребляется в следующем предложении не любое произвольно взято слово, а только то, которое несет в себе определенную смысловую нагрузку и выделяется при этом логическим ударением. Проиллюстрируем это на примере следующего текста.

Быть может, это весна моя последняя. Да, конечно, каждый молодой и старый, встречая весну, должен думать, что, может быть, это его последняя весна и больше он к ней никогда не вернется. От этой мысли радость весны усиливается в сто раз, и каждая мелочь, зяблик какой-нибудь, даже слово, откуда-то прилетевшее, являются со своими собственными лицами, со своим особенным заявлением на право существования и участия и для них тоже в последней весне.

Данный отрывок из рассказа «Последняя весна» М. Пришвина состоит из трех предложений. Связь между этими предложениями осуществляется при помощи повтора слова весна. Оно встречается в этом небольшом отрывке пять раз. Предложения данного текста выстраиваются в линейную последовательность, то есть соединены цепной связью. Это можно изобразить следующим образом:

1	2	3	4	5
Весна	весну	весна	весны	весне

Однокоренные слова являются одним из основных видов лексической связи. В отрывке из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» повтор однокоренных слов использован неслучайно. Слова любви, любя, любовницы несут определенную межфразовую функцию.

В любви считаясь инвалидом,
Онегин слушал с важным видом,
Как сердца исповедь любя,
Поэт высказывал себя…
Я вспомню речи неги страстной,
Слова тоскующей любви,
Которые в минувшие дни
У ног любовницы прекрасной
Приходили на язык,
От коих я теперь отвык…

Синонимическая замена нередко встречается в качестве межфразовой связи в текстах различных типов и стилей.

Синтаксические средства связи текстуальной связи. К синтаксическим средствам связи в тексте относятся вводные слова, порядок слов в предложении, однотипные предложения.

В современной лингвистической литературе как в русском, так и в якутском языке большинство авторов выделяют пять основных стилей речи: стиль художественной литературы, публицистический, научный, официально-деловой (книжные стили речи) и разговорный. Классификация стилей условна. Отдельные стили в различной степени близки друг к другу. Так, научный стиль близок к официально-деловому, публицистический стиль ближе к стилю художественной литературы, чем к официально-деловому. Между функциональными стилями существуют отношения взаимодействия и взаимопроникновения. Вместе с тем они отличаются друг от друга характером выражения мыслей, языковыми средствами и другими особенностями.

Лингвистическая характеристика функциональных стилей речи свидетельствует о том, что в русском и якутских языках они в основном совпадают, так как стилистические системы обоих языков обслуживают одни и те же сферы человеческой деятельности. Это обстоятельство очень важно для методических целей, так как оно способствует процессу стилистической транспозиции, происходящему у учащихся- якутов при изучении данного раздела языка.

Глава II. Приемы комплексного анализа текста как средство развития устной и письменной речи учащихся.

2.1. Анализ художественного произведения.

Видов анализа текста много: лингвистический, лексический, стилистический, литературный. В последний входят анализ лирического произведения и анализ прозаического произведения. Кроме целостного анализа, можно выделить и такие виды анализа как анализ отдельного эпизода, характеристика героя, групповая характеристика героев, сравнительная характеристика двух героев, двух произведений, анализ художественной детали (портретной, пейзажной и т.д.) 3

Всем этим видам анализа школьников нужно учить. Но при этом не следует забывать о том, что задача анализа не в том . чтобы разобрать литературное произведение по частям и в частностях, а в том. Чтобы он способствовал углубленному прочтению художественного текста. Он не должен быть бессмысленным. Глубокая осмысленность – вот первое и главное требование к анализу и непременное его условие. Таким образом, анализ всегда должен предполагать цель. Целенаправленность анализа – это присутствие в нем сквозной идеи. С какой целью? Зачем? Для чего? – эти вопросы (пусть мысленно . только про себя) учитель всегда должен задавать себе при проведении анализа.

Допустим, на уроке мы даем учащимся задание: найдите в рассказе завязку, кульминацию, развязку. Ребята находят эти элементы. Для чего учитель это задание? Какую цель он преследовал? Если это урок, где впервые вводится понятие «композиция» и его цель – дать понятие о композиции рассказа, научить находить элементы композиции-, то такое задание оправдано. Если же учитель дал это задание с целью просто выделить композиционные элементы, то задание уже будет бессмысленным, формальным. Другое дело, если учитель дал такое задание (например, найти завязку драмы «Гроза» Островского), а потом попросил сравнить с завязкой «Ревизора» Гоголя. Завязка в «Ревизоре» видна отчетливо, резко выражена, а завязку в «Грозе» определить трудно. Почему? (Действительно, где завязка: когда уезжает Тихон? Когда в начале пьесы Кулигин говорит о жестоких нравах? Когда появляется Кабанова?) Определить завязку в «Грозе» трудно- так обычно бывает, когда писатель обращает большое внимание не на события, не на характер действия, а на конфликт, на характер персонажей, потому что именно они помогают понять идею пьесы. Четкая же завязка бывает там, где есть четкая линия действия, где именно действие является структурно-организующим началом произведения. Затем можно предложить найти завязку в «Горе от ума» и также сделать выводы. Почему так построено произведение? Как композиция помогает понять замысел, идею писателя – вот что должны понять ребята, работая над композицией произведения.

Подчинять анализ цели – это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла. Важно, чтобы эти цели относились к существу дела, вели в глубину во внутренний мир художника.

Важно через анализ раскрыть то, что без него осталось бы незамеченным.

Если на уроке проводится анализ собственно стиля, языка произведения, то тут нельзя ограничиваться только нахождением метафор, эпитетов, олицетворений и т.д. Нужно обращать внимание, какую роль они играют в тексте, каковы особенности этих средств у данного писателя, каковы особенности их употребления.

Покажем это на примере стихотворения в прозе И.С.Тургенева «Собака». В этом тексте встречаются метафоры «трепетный огонек», «махнет своим широким холодным крылом». Главное здесь обратить внимание на внутреннее содержание метафоры, раскрыть образ, его смысловое значение. Жизнь – трепетный огонек и смерть – огромная хищная птица – эти метафорически показанные образы подчеркивают мысль автора о незначительности каждой отдельно взятой жизни перед лицом смерти. Потому- то так близки, тождественны и собака, и человек, потому-то «жизнь пуглива жмется одна к другой». Всякая метафора – это, по словам Аристотеля, «сокращенное сравнение» и отчасти скрытое сравнение. Именно поэтому она требует от читателя дополнительной работы мысли и воображения. Метафора – это «загадка», которую надо разгадать, это образ, который должен быть обнаружен. Путь ее разгадки у каждого будет свой, в зависимости от текста, работы воображения. Так, некоторые образы, возникшие при чтении, можно представить зрительно, в виде картины. Это поможет вникнуть в смысл образного слова.

Анализ на практике в школе может проступать в самых различных формах. Учить анализу нужно с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. Так, в 5 классе ребята учатся делать анализ эпизода, в 10 классе – должны справиться с анализом лирического произведения (учить же этому следует с младших классов), в 11 классе – уметь писать рецензию и работу исследовательского характера. Хорошо иметь перед собой составленный в виде таблицы перечень тех умений, которые должны выработаться у учащихся по классам. В ней четко должно быть отмечено, какие литературные термины должны быть усвоены учащимися 5-11 классов, какие виды работ они должны уметь делать, в какой форме следует эти умения проверить, а также периодичность проверок усвоения терминов учащимися. Таким образом. Мы можем отследить собственную работу, увидеть недостатки, чтобы устранить их.

Продолжая разговор о видах анализа, остановимся на видах письменных работ, предполагающих анализ:

Школьное сочинение по литературному произведению. Как нелегко ученикам писать сочинения, знают все учителя. Это и неумение писать вступление, заключение, неправильный выбор фактического материала для раскрытия темы, стилистические ошибки и т.д. Поэтому эту работу учитель должен проводить постоянно и целенаправленно.

При планировании урока надо обязательно предусматривать, что из теории литературы, как, на каком этапе урока, в какой форме можно было бы органически включить в ткань урока тот или иной литературный термин, понятие. Нужно так строить последующие уроки, чтобы термин как литературное понятие закреплялся в сознании, актуализировался и проявлялся в их речи. Способов внедрения много.

Например: в 5 классе ребята знакомятся с жанром «басня». Определили, как строится басня, ее композиции. Сравнивая при чтении басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, Михалкова, пришли к выводам, что этот жанр - древний вид литературы, что басни бывают написаны как в стихотворной, так и в прозаической форме.

Затем задаются вопросы:

- А смогли бы вы написать басню? Как она должна начинаться? Чем замечателен конец в любой басне? (Приходят к выводу, что в басне должен быть зачин, а в конце басни мораль. Эти выводы лучше давать в готовом виде, а подвести ребят, сравнивая разные басни и наблюдая за их построением).

- Чем басня отличается от сказки? (Редок фантастический сюжет, нет волшебства, мораль часто носит нравоучительный характер).

- А кто является героями басни? (Замечают, что героями басен бывают животные, растения, неодушевленные предметы, бывают басни, где герои- люди).

- Кто подразумевается под образами животных, растений и т.д.? (Приходят к выводу, что это человек, человеческие взаимоотношения, поступки, характеры).

Учитель говорит, что такое иносказание называется аллегорией. Термин записывается в словарь литературных терминов. Дается домашнее задание – написать басню, не забывая при этом про зачин, мораль, аллегорию.

Ребята на следующих уроках с удовольствием слушают басни товарищей. Здесь надо воспользоваться моментом, для того чтобы закрепить термины «аллегория», «басня», «зачин», «мораль». Для этого учитель просит не только найти аллегорические образы, зачин в каждой басне, назвать мораль, но сравнить, у кого получилось удачно и почему, то есть обращать внимание на умение выразить мысль посредством словесных образов. Несомненно, нужно похвалить учащихся за творчество, лучшие басни оформить (дать можно самому «баснописцу» или хорошему художнику класса) и вывесить в кабинете. Такие творческие работы не только способствуют развитию речевых навыков учащихся, но главное – помогают проникнуть в творческую лабораторию писателя, осознать сущность литературных терминов. Следующий прием, позволяющий проверить знание термина, - это написание словарной статьи по терминам. Его нужно применять только после того, как учитель будет уверен в том, что термин достаточно понят учениками. 4

Учителю самому надо иметь словарь литературных терминов, постоянно обращаться к нему, то есть работать с ним. Словарь должен быть настольной книгой учителя.

Говоря об анализе, остановимся на содержании и форме литературного произведения. Ведь анализ предполагает хорошее осмысление этих понятий. Это выделяемые в процессе анализа произведения его внутренних и внешних сторон, которые реально находятся в органическом единстве. Расчленяя произведение на содержание и форму, мы тем самым разрушаем его живую целостность, чтобы тщательно исследовать составляющие его элементы. Конечной стадией нашего исследования должна явиться синтетическая характеристика произведения как органического единства содержания и формы.

Но эти стороны – содержание и форму необходимо уметь выделять в абстрактном размышлении и представлять, что же можно отнести к содержанию, что – к форме произведения.

Начинающий учитель зачастую много внимания уделяет на уроке идейному содержанию произведения вне связи с художественной формой, что не приводит к глубокому пониманию замысла произведения. Что входит в идейное содержание произведения? Оно включает:

Тематику, проблематику и пафос произведения.

Художественная форма включает:

• Детали предметной изобразительности,
• Композиционные детали, стилистические детали.

Вообще, содержание и форма – это категории, присущие любому явлению. Строя урок, учитель также знает, в какую форму он заключит содержание урока. И когда форма урока не соответствует содержанию и наоборот – содержание не соответствует форме, то есть не соблюдается правило единства, - тогда зачастую урок не достигает цели, или успех его бывает не таким, каким мог бы быть при соблюдении условий целостности, гармоничности содержания и формы.

Урок литературы должен раскрывать, как и принято во всякой науке, что-то новое, неизвестное, важное для ученика, то, что не было им прежде замечено или понято. Открывать перед учеником в процессе анализа еще не познанное из области литературы и литературного творчества – это путь к знанию увлекательному и доставляющему радость.

2.2. Практические задания как элементы анализа текста.

Основной единицей обучения связной речи был определен текст, который имеет логическую структуру, завершенность, специальный набор лексических и грамматических средств, необходимых для передачи мыслей. Развитие умений и навыков построения текста происходит наиболее эффективно путем осознания его структуры, закономерностей построения, литературных норм.

Приведем упражнение на умение определять тему текста.

Вот и пришла долгожданная весна. Засветило яркое солнышко, на улице стало тепло. Побежали веселые ручейки.

С юга прилетели птицы. Они так звонко чирикают, как будто радуются тому, что вернулись в родные края.

На полянках расцвели первые цветы – подснежники. Иногда их называют первыми вестниками весны, потому что они появляются раньше всех остальных цветов, прямо из-под снега. Подснежники бывают разных цветов: желтого, белого, фиолетового.

Весной просыпается хозяин леса - медведь. Он сейчас голодный, потому что у него закончились зимние запасы. Радуются весне все обитатели леса.

Скоро начнется ледоход на Лене, и тогда до лета перекроют переезд через реку.

1. Подберите более подходящее название к тексту.
2. Определите тему и основную мысль. Назовите слова, наиболее важные для раскрытия основной мысли текста.
3. Разбейте текст на законченные смысловые части, озаглавьте их. Назовите микротемы абзацев.
4. Дополните текст (новой микротемой, вступлением, заключением).

Следующее задание: составление текста на основе данных материалов.

Дается текст.

Волчье лыко.5

С августа до поздней осени в лесу можно встретить невысокий кустарник с сочными ярко-красными ягодами. Ягоды яйцевидные, односеменные, длиной до восьми миллиметров. Они располагаются не на ветках, а лепятся кучками на голом прутике ствола.

Это опасное растение – волчье лыко. Его называют еще волчий перец, волчий лаврик, лесная сирень.

Цветет в конце апреля. Очень красив этот ядовитый кустарник. На коре прута появляются светло-розовые, как заря, колокольчики. Четырехлепестковые цветы изящными пучками расположены на прутиковых ветвях. По форме и цвету они напоминают сирень.

В его ягодах и коре содержатся сильные яды. Пять-шесть ягод смертельны для человека, тридцать граммов листьев отравляют лошадь. Даже от прикосновения к коре на руках могут появиться пузыри. Люди и животные не трогают это растение. А птицы клюют, им ничего не делается.

Детей надо оберегать от встречи с волчьим лыком. Следовало бы в сельских домах культуры и обязательно в школах вывешивать плакаты с изображением волчьего лыка и объяснительным текстом. Необходимо всем хорошо знать отличительные приметы этого опасного растения.

1. Назовите предложение, передающее главную мысль последнего абзаца.
2. Что хотел сказать автор?
3. Прочитайте текст. Составьте к нему развернутый план.

Пример:

1. Осенний вид приметного кустарника.
2. Как называется это растение?
3. Весенний наряд волчьего лыка
4. Растение ядовито!
5. Меры предосторожности должен знать каждый.
6. Перескажите по составленному плану текст.

Развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст.

Написание изложений основывается на ряде таких умений, как:

1. Содержательное, правильное, полное, последовательное воспроизведение в письменной форме предъявленного текста в соответствии с функциональными типами и стилями речи.
2. Использование языковых средств, взятых из авторского текста или подобранных самостоятельно, однако обязательно адекватных тексту и цели высказывания.

Можно обогатить работу над изложением, повысить её эффективность при помощи дополнительных лингвистических заданий, представляющих собой разнообразные виды разбора, включая элементы анализа текста.

Урок «Сочиняем сказку».6

Цель урока: развитие творческих способностей учащихся.

ЗУН применение сюжета, развитие понятия сюжета и практическое применение.

Оргмомент. Здравствуйте, ребята, сегодня мы с вами познакомимся и научимся применять зачины, концовки и присказки.

Вы, наверное, давно обратили внимание на то, что волшебные сказки рассказываются не так, как все другие интересные истории. Слова в них звучат непривычно, как будто они становятся волшебными. Что делает сказку красивой, необыкновенной? Сегодня нам с вами предстоит в этом разобраться. Нам в этом поможет сказочник. Давайте тихо-тихо его послушаем!

Слова сказочника: Здравствуйте, ребята! Трудная у меня сегодня задача: поручили мне не просто рассказать вам еще одну сказку, а показать, как она рассказывается. Придется мне сегодня раскрыть еще один сказочный секрет.

Знаете, что я сейчас держу в руках? Большой серый клубок, не простой клубок, а тот самый, который помог Ивану-царевичу найти царство Кащея Бессмертного. Я его у Ивана – царевича всего на одно занятие выпросил. Давайте-ка его бросим перед собой и отправимся в страну Сказок. Ну, все готовы? Тогда в дорогу! Нам идти, клубку катиться, а потом остановиться у тесовых ворот, там где присказка живет.

Ну вот, оглянутся не успели, а уже очутились у самых ворот в страну Сказок.

В резной избушке и живут присказки. Уж такие они красавицы, такие модницы- затейницы! - Эй, - сестрицы – присказки, выходите на крылечко покажитесь-ка ребятам!

Появляются присказки.

- Отчего же добрым гостям не показаться?

1 присказка (Маша): Было это дело на море, на океане, на острове Кидане. Стоит дерево – золотые маковки, по этому дереву ходит кот Баюн: вверх идет - песню поет, вниз идет – сказки сказывает. Вот было бы любопытно посмотреть. Это не сказка, А еще присказка идет, а сказка вся впереди.

2 присказка: А правда, красивая у меня сестрица? А я немного толстовата, но зато весела:

На море, на океане,
На острове Буяне
Стоит дуб зеленый,
Под тем дубом стол золоченый,
Садись, кушай,
Мою сказку слушай.

3 присказка: А я самая веселая сестрица, самая бестолковая.

Летела сова – веселая голова,
Вот она летела, летела и села,
Да хвостиком повертела, да по сторонам посмотрела,
И опять полетела.

Главный сказочник: Мы сказочники, народ хитрый, знаем как своих слушателей в волшебную страну перенести…

Ну, присказки, а не откроете ли вы ворота? Нам нужно в сказочную страну попасть.

Присказки: Мы бы открыли, да ключей у нас нет, они у братьев – зачинов хранятся. Вы зайдите к ним, избушка их с нами по соседству.

Разговор с зачинами. Пропустили в страну сказок. Встреча с концовками, знакомство с ними.

Учитель: А сейчас, ребята, мы попробуем сочинить волшебную сказку, но начнем ее обязательно с присказки или зачина, а закончим концовкой, выбрав подходящие к содержанию. Выберете себе героя и он должен действовать, двигаться, заводить знакомства, подвергаться всякого рода случайностям. Кто будет героем вашей сказки? Ну, например, ребята отвечают: кукла, ручка, карандаш. Вот, подумайте, какие с ними могут произойти чудеса. Кукла – что за кукла, какая она, из чего она сделана, из-за чего может сломаться? Какие опасности ее могут ждать.

Вот, карандаш, чего боится карандаш – правильно, огня потому что сделан из дерева.

Давайте хорошенько подумайте и послушайте какие сказки сочинили ребята.

Сказка «Новогоднее чудо» Крылов Боря. Но, постарайтесь, чтобы в ней происходили чудеса, которые в жизни не встречается. Например: возьмем героем сказки Соломенного человека…..

Вот, например такой герой, а кто будет героем вашей сказки? Начинаем придумывать, подумайте над заглавием, зачином или присказкой и подберите хорошую концовку для вашей сказки. Начинаем запись в тетрадь, затем из ваших сказок сделаем книжку. Дома сделаете иллюстрацию к своей сказке.

Урок русского языка в 9 классе.

Комплексный анализ текста «Однажды в парке».

Цели урока:

Учиться анализировать текст по его основным принципам.

Повторить синтаксический и морфологический разборы.

Разобраться в языке, стиле, художественных приемах, использованных автором при раскрытии темы и основной мысли текста.

На доске записан текст.

Однажды в парке.

Выдался морозный, но солнечный день. Взяли ребята лыжи и санки, прихватив с собой метлу, угольки, дырявую кастрюлю и красную морковку. Одни ребята катались на санках и лыжах, другие играли в снежки, остальные лепили снежную бабу. Лица ребят раскраснелись, им было весело и радостно, так как баба вышла смешная.

Хорошо повеселились и поиграли ребята в удивительном зимнем парке.

Учащиеся по схеме «Основные признаки текста» доказывают, что перед ними текст:

Отрывок употреблен в узком значении: видим совокупность предложений, связанных по смыслу и грамматически, получаем информацию художественного характера.

Текст состоит из 3-х частей:

1 часть – зачин – 1-й абзац, в котором заключена основная мысль текста

2 часть – средняя часть, состоит из 2-х микротем:

• 1 микротема – «Сборы детей» (2 абзац, 1 предложение)
• 2 микротема – «Игры детей» (2 абзац, 2 и 3 предложения)

3 часть – концовка (3 абзац)

III. Текст завершен, видим законченное синтаксическое единство.

В названии «Однажды в парке» заключена тема текста, по структуре: наречие +существительное в предложном падеже, которое требует продолжения события, есть динамика, движение. Тип текста – повествование. Где глаголы-сказуемые обозначают действие: взяли, катались, играли, лепили.

IV. Текст связный и целостный, есть тематическое единство:

А) Тематические слова – ключевые слова. Которые раскрывают тему и основную мысль.

Б) Синонимы: морозный – зимний; весело – хорошо – радостно; ребята – другие – остальные; играли – катались – лепили; солнечный – удивительный.

В) Антонимы: морозный – солнечный.

Г) Однокоренные слова: снежки – снежная, играли – поиграли, весело – повеселились.

Д) Лексико-семантические группы слов: существительных, глаголов, наречий.

V. Связь предложений в тексте цепная:

А) Имеется лексический повтор слов: ребята – 4 раза, лыжи, санки, баба – 2 раза

Б) Родо-видовые связи слов-глаголов: преобладают глаголы совершенного вида, что придает действию стремительность, динамичность, а глаголы с приставками и суффиксами придают тексту особую выразительность, мажорный, веселый характер.

В середине текста, где показывается игра детей, употреблены в основном глаголы несовершенного вида. Автор использует такой прием, чтобы показать неторопливые действия героев, которые хотят. Чтобы их игра длилась как можно дольше.

VI. Текст относится к художественному стилю (по «Стилистике» Л.П.Васильевой доказывают принадлежность текста художественному стилю, находят художественные средства и приемы):

Автор использует прием инверсии – обратный порядок слов в 1, 2 и последнем предложениях для придания речи выразительности.

Богат русский язык еще тем, что многие слова многозначны (полисемичны).

Обратим внимание на слова метла и угольки, которые употреблены автором в начальном (первом) значении, т.к. метла, метелка – сорное растение в виде метелки, а угольки – уголь (каменный, древесный).

Слово раскраснелись – лица детей покрылись румянцем, стали красными – красивыми. Детям весело, радостно, они счастливы.

По словарю Ожегова учащиеся выявили, что слова выдался (выдаться), вышли (выйти), прихватив (прихватить) многозначны и употреблены автором не в первом своем значении.

Ученики еще раз читают текст и делают вывод, что перед ними текст.

VI. Нахождение ключевых слов в тексте. Что мы чувствуем? Веселое настроение, хочется оказаться на месте этих детей. Придумайте позитивные слова к вашим чувствам: жизнь, счастье, тепло, солнце, красота, добро, любовь, радость, детство.

VI. Составить небольшой текст о наступлении весны.

Урок литературы в 6 классе.

Тема: А.С.Пушкин «Зимнее утро».

Цель: углубить первоначальное восприятие стихотворения, помочь учащимся увидеть душевное состояние поэта.

Учить размышлять по поводу прочитанного, анализировать художественный текст.

Ход урока:

Слово учителя. Пушкин и природа:

• прекрасные образы в обыкновенных картинах природы;
• неизменный заряд бодрости от природы;
• рождение творческих сил;

Поэзия времен года.

Выразительное чтение стихотворения.

Беседа.

- Какие чувства вызвало у вас стихотворение Пушкина?

(Изумление, восхищение)

- Что особенно вас изумило?

- Какие образы остались в памяти?

- Какие чувства владели поэтом, когда он писал это стихотворение?

- Сразу ли возникает в произведении чувство радости, восторга перед миром?

IV. Пополнение словаря «О стихотворении»:

• строфа.
• сколько строф в стихотворении?
• Почему вы выделили эти строфы?

V. Обратите, внимание на 2 строфу. Прочитайте.

- Что изображено в этом отрывке? (Пасмурный вечер, непогода).

- Какое настроение вызывает чтение этого отрывка? (Веселое, грустное).

Из этой строфы сделайте выписки по типу таблицы: записывать «холодные» и «теплые» слова.

- Почему при описании вечера поэтом использовано много «холодных» слов?

VI. Чтение 3,4 строфы.

- Что изображено в этих строфах? (Прекрасное утро).

- «Холодные» и «теплые» слова.

- Почти все слова в этом отрывке «теплые». Почему?

-Какое утро вы представили? Почему?

- Какое преображение произошло? Произошло ли?

(Из ненасытного вечера рождается прекрасное зимнее утро; из печали прелестной красавицы – восторг и радость, веселый треск печи).

- Как вы думаете, почему Пушкин включил в стихотворение описание ненастного вечера?

(Чтобы подчеркнуть прелесть и красоту зимнего утра, показать. Как природа влияет на человека).

VII. Пополнение словаря.

Антитеза – прием противопоставления образов, эпизодов, картин, слов.

VIII. Какие строки просятся на рисунок? К какому искусству ближе стихотворение Пушкина – живописи или музыке?

- А может быть, в этих строках в равной мере и то, и другое?

- Какими вы красками пользовались бы, если рисовали картину утра?

- Понравившуюся строчку нарисуйте и раскрасьте.

IX. Устное размышление ребят о стихотворении.

- Каким чувством наполнена ваша душа?

- Ваше настроение…

- Настроение и чувства поэта.

Анализ стихотворений в школе может быть только выборочным. Есть стихи, которые надо просто прочитать, иные – слегка комментировать – и только на немногих учитель останавливается подробно, разбирает их, анализирует.

Урок русского языка в 7 классе.

Тема: Повторение пройденного материала через комплексный анализ текста.

Цели: Привить навыки анализа текста;

Умение работать с текстом.

1. Дается всем ученикам текст из рабочей тетради 7 класс комплексный анализ текста. Стр. 8-11.

Чтение текста учащимися.

2. Выполнение анализа в рабочих тетрадях совместно с учителем.

- Озаглавить текст (Русский лес).

- Доказать , что это текст. (Текст – это…).

- Тема текста? (печальный текст).

- Основная мысль текста. (Описание леса).

- Стили текста. (Художественный, есть эпитеты, описание, метафоры).

- Типы текста. ( описание).

- Найти в тексте и поставить 5 недостающих знаков препинания.

- Вставьте, где нужно, пропущенные буквы.

- Произвести фонетический разбор слова дрозд. (у доски).

- Выписать из текста эпитеты. (Русский лес, осенние дни, легкие листья, серебристые нити, осенние цветы, певчие птицы, развесистый дуб и т.д.)

- Метафоры: золотыми днями, золотом фоне, печален лес, оголились вершины берез и т. д.

Выпишите из текста примеры слов, соответствующие схемам:

- Произведите морфологический разбор имени прилагательного.

1. На сухом (дереве) – прилаг.

- Произведите морфологический разбор глагола: падают.

- Выписать из текста первое предложение и сделать его синтаксический разбор.

Особенно красив и печален русский лес в ранние осенние дни. (простое, повеств., невоскл., распр.)

3. Попробуйте описать свое любимое время года так, чтобы и нам захотелось его полюбить.

4. Домашнее задание: сочинение.

Заключение.

В настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках русского языка в национальной школе необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их создание. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов как в якутском, так и в русском языке лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках якутского языка прочных знаний закономерностей конструирования текстов, на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.

Специфика работы над текстом в национальной школе начинается с построения предложения, его употребления в текстах различных стилей и жанров, так как в структуре предложения в якутском и русском языках имеются существенные различия. Сравнение структуры русского и якутского предложений и его компонентов – членов предложения, в роли которых выступают различные части речи, показывает, что в родном языке у учащихся более твердый порядок слов в предложении, чем в русском. Под влиянием этих расхождений в системе сопоставляемых языков учащиеся якутских школ часто допускают ошибки в построении синтаксических конструкций на русском языке. Поэтому при работе над текстом необходимо учитывать эти расхождения.

Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.

Чтобы помочь учащимся овладеть всеми этими умениями, учителю необходимо прежде самому вооружиться технологией формирования главного читательского умения – умения анализировать, интерпретировать, рецензировать художественное произведение. К сожалению, мастерство анализа учитель-словесник, как правило, приобретает самостоятельно в процессе практической деятельности «методом проб и ошибок». При этом типичный недостаток школьного анализа состоит в том, что зачастую анализ формы художественного произведения осуществляется в отрыве от анализа его идейно-тематического содержания и сводится к перечислению отдельных изобразительно-выразительных средств художественной речи. Другая крайность состоит в том, что учителя основное внимание уделяют сюжету, социальному содержанию произведений и очень мало – работе над словом и его эстетической функции.

Грамотный анализ направлен на постижение того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса, объединенных в единую словесно-художественную, образную систему, выявляются мировосприятие писателя, его идеи, мысли. Любой художественный текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.

Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, содействовать обогащению и шлифовке их речи, учить вникать в образную ткань текста, воспринимать не только текст, но и подтекст, не только явное, но и скрытое.

Приложение

Использованная литература.

1. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы, в двух частях, М., «Владос», 1995.
2. Злобина Т.А. Лингвистические знания – основа умений и навыков, М., «Просвещение», 1985.
3. Изучение теории литературы в национальной школе (сборник научных статей), М., 1979.
4. Крамаренко Н.О. Нетрадиционные уроки по русскому языку 5-6 классы, Волгоград, издательство «Учитель», 2003.
5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя, М., «Просвещение», 1985.
6. Мучник Б.С. Культура письменной речи, М., 1996.
7. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе, «Просвещение», 1989.
8. Шипицына Г.М. Русский язык: Изложения и сочинения, 8 кл., М., «Дрофа», 2000.
9. Шипицына Г.М. Русский язык: Изложения и сочинения, 6 кл., М., Дрофа, 2001.
10. Шипицына Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами, М., Просвещение, 1997.
11. Ефимова Л.И. Анализ художественного текста, Покровск 2003.
12. Жерготова Н.П., Кычкина П.Ф Уровневая дифференциация и индивидуализация обучения русскому языку в якутской школе.
13. Мишлимович М.Я. Диалог культур на уроках русского языка и литературы, Якутск, 2005.
14. Самсонова Т.П. Повышение эффективности уроков русского языка в якутской школе, Якутск, 1995.
15. Самсонова Т.П., Евсеева К.С., Никифорова Е.П. Я., Текст как основа развития связной русской речи учащихся якутских школ, «Бичик», 1995.
16. Федоров К.Ф. Методика русского языка в 4-8 классах якутской школы, Якутск, 1985.