Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости сдвига в развитии.
Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников.
Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науке о литературе. Вопрос проблемного характера возникает как бы в точке пересечения логики науки и интересов ученика.
В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, важная для развития личности ученика, его мировоззрения, его нравственного мира и эстетических реакций. Необходимо именно гармоническое сочетание идеологического, эстетического и нравственного содержания в проблемном вопросе.
Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его ёмкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Благодаря ёмкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в единичном. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.
Изучая первое действие пьесы М. Горького “На дне”, мы можем спросить, почему обитатели ночлежки дразнят друг друга и в чем сказалось их раздражение. Этот вопрос требует от учеников внимания к художественным деталям, к психологической мотивировке реплик и поступков героев. Ученики заметят ядовитую реплику Бубнова, обращённую к Сатину (“Хрюкаешь…”), подумают, почему Клещ твердить Квашне: “Врёшь!”, поймут, зачем Барон отнимает книгу у Насти. И в этом раздражении откроется недовольство скептиков не столько жизнью, сколько неуспокоившимися людьми, ещё мечтающими, ещё ждущими, ещё на что-то надеющимися. Разность отношения к социальной действительности в пьесе Горького проявляется в оценке надежды. Безверие ведёт, по мысли драматурга, к общественной пассивности.
В художественном произведении, как в единой динамической системе, всё взаимосвязано, и поэтому многие вопросы, поставленные в анализе, обладают качеством собирательности по отношению к литературному тексту.
Постановка проблемного вопроса и сочетание его с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала, необходимы на всех этапах изучения литературного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия на вступительных занятиях, и в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях. Трудность состоит не только в формулировании вопроса, в проблемном заострении его. Сложной задачей для учителя часто оказывается выделение основных узлов анализа, нахождение последовательности вопросов. Проблемный вопрос стимулирует движение анализа, его увлекательность для ученика. Но литературный разбор должен иметь опору в материале произведения. Поэтому и при изучении, и при повторении литературных произведений необходимо соединять вопросы проблемного характера и вопросы, целью которых оказывается воспроизведение и обдумывание материала. Вопросы второго типа образуют как бы соединительную ткань анализа.
Учитель и ученик в условиях проблемной ситуации.
Проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Способы её создания весьма разнообразны. Но во всех вариантах непременным условием проблемной ситуации остаётся необходимость для учащихся поиска решения и доказательства избранной точки зрения.
В условиях проблемной ситуации резко, явно, отчётливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится не к самоустранению, не к сохранению нейтралитета. Напротив, учитель помогает выявить разнообразные точки зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для учителя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выкладываются все аргументы в пользу одной из точек зрения. “За” и “против” должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес.
Таким образом, проблемное обучение не устраняет учителя, а требует от него сложного мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для организации проблемной ситуации, и убедительного, неповерхностного её разрешения. В условиях проблемной ситуации связи между учениками и учителем становятся непосредственнее, активнее. При сообщающем обучении мнения учеников могут оказаться скрытыми. В проблемной ситуации ученическое восприятие, проявленное и вызванное к жизни, не может остаться без внимания и воздействия.
Чтобы проблемный вопрос создал проблемную ситуацию, его необходимо развить, обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.
Противостояние различных точек ведёт к стремлению доказать справедливость того или иного решения. Кульминационный момент проблемной ситуации наступает тогда, когда ученикам необходимо получить новое задание, усвоить новую мысль, которая поможет разрешить затруднение. Потребность в новой мысли при этом ощущается учениками как насущная, внутренняя необходимость. Прежние знания представляются уже явно недостаточными. После этой кульминации проблемная ситуация разрешается на новом уровне знаний, свободно и значительно. Ситуация затруднения оказывается необходимым импульсом процесса познания. Дискуссия нужна не только ради того, чтобы весь класс участвовал в разговоре, не только для того, чтобы оживить чувства и выявить личное мнение. Взволнованность спора – импульс к движению мысли, к поиску истины. И если спор затевается для того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того, чтобы не было неубеждённых.
Теперь присмотримся к течению проблемной ситуации в старших классах. При анализе “Войны и мира” Толстого на одном из уроков мы решаем вопрос: как объясняет Толстой победу русских под Шенграбеном и поражение при Аустерлице? Однако проблемный вопрос – условие, но ещё не осуществление проблемной ситуации на уроке. Намеченное в вопросе противоречие необходимо углубить, заставить остро прозвучать в сознании учеников.
Для этого необходимо обнаружить все “против”, которые на первый взгляд предрекают разгром русских при Шенграбене, и вес “за”, которые обещают как будто безусловный успех при Аустерлице. Наши усилия должны быть сосредоточены на том, чтобы показать, как и в том и в другом случае, по выражению Толстого, “странная судьба сделала невозможное возможным”.
Неопределенность, сложность отношения к войне 1805 года, чуждость её солдатам, “почти безвыходное положение” армии Кутузова, преследуемой Наполеоном и не поддерживаемой австрийцами, - такова общая ситуация перед Шенграбеном, которая выясняется на смотре в Браунау. Смотр для Толстого – заставка, занавес будущих событий. На уроке мы сопоставляем этот эпизод со смотром в Ольмюце, чтобы усилить, обострить проблемную ситуацию.
Если перед Шенграбеном все обстоятельства были против русских (усталость, малочисленность, нерасположение австрийцев и др.), то перед Аустерлицем положение русской армии как будто резко изменилось. Подошла и присоединилась к русским войскам свежая армия во главе с императором Александром, которая “весь поход прошла как на гулянье, щеголяя своей чистотой и дисциплиной”. Это была не измученная плохим снабжением и долгими переходами армия, которая под командованием Кутузова скиталась в чужой земле.
Когда армия Кутузова и гвардия Александра соединились, положение русских стало как будто незыблемо прочным. В целом русских – 80 тысяч. Хорошо снабжённые маркитанты наполняют лагерь. Австрийцы – рядом. Здесь их император Франц, здесь их “гениальный” Вейротер. У французов 40 тысяч солдат. Наполеон “боится” и отступает.
Толстой отмечает и перемены в настроении, в духе войск. Вместо прежней подавленности все полны воодушевления.
Сравнивая смотр в Браунау и смотр в Ольмюце, мы невольно убеждаемся, на первый взгляд, в неминуемости будущей победы при Аустерлице. Почему же, вопреки внешней логике, Аустерлиц стал “позором” русской армии, а Шенграбен оказался победой? Как объясняет Толстой эти парадоксальные ситуации? В чём видит автор “Войны и мира” источники побед и поражений?
Таким образом, первый этап урока – создание проблемной ситуации, углубление проблемного вопроса, закрепление его в сознании учеников, подразделение на более частные вопросы, непосредственно ведущие к анализу художественного текста. При этом важно, что эти вопросы обычно после первого этапа проблемной ситуации могут сформулировать сами ученики.
Как мы могли убедиться, роль учителя в создании и разрешении проблемной ситуации в старших классах значительно изменяется. Углубление проблемного вопроса, заострение его требует от учителя поначалу значительных усилий. Это объясняется также и тем, что проблемный вопрос в старших классах носит в большей степени характер научной проблемы. В средних классах, как мы видели, вопрос, ведущий к созданию проблемной ситуации, находился в области читательских впечатлений, был прямо связан с эмоциональной оценкой текста.
В ходе разрешения проблемной ситуации ученики старших классов ведут себя более активно, сами выдвигают вопросы, требующие пояснения, но не всегда могут найти рациональные и экономные по материалу способы раздумья над этими вопросами. Здесь-то учитель и поможет классу, организуя коллективную работу. Учитель выступает не в роли ведущего беседу, а в роли организатора самостоятельных поисков учеников. Однако этой задачей его роль не ограничивается. Учитель озабочен тем, чтобы не произошло затухания проблемной ситуации, и поэтому ставит класс перед новыми трудностями.
Однако проблемное обучение не отменяет других способов учебной деятельности, взаимодействует с ними. Проблемный анализ литературного произведения существует в нашей школе наряду с такими путями разбора, как целостный, по образам. Проблемная ситуация в практике преподавания соседствует с уроками, где основной оказывается репродуктивная деятельность учеников. В этом соседстве нет антагонизма. Творческая деятельность возможна только на основе широких знаний.
Проблемное обучение позволяет существенно влиять на идейно-политическое, нравственное и эстетическое воспитание учащихся. Обостряя внимание учеников к идейному содержанию произведений искусства, проблемное обучение способствует формированию убеждений школьников, усиливает способность верной оценки явлений жизни и искусства.