Тревогу вызывает эгоистичность детей, замкнутость, неумение общаться с окружающими, находить друзей, самим быть верными товарищами, эмоциональная глухота, равнодушие даже к самым близким. С годами эти качества не исчезают, а закрепляются, становятся устойчивыми свойствами личности. Таким человек нередко приходит в коллектив, нетрудно предугадать, как сложатся и его отношения с людьми. Как видим, проблема носит далеко не частный характер. И суть её в том, что такой человек не обладает коммуникативными навыками, попросту говоря, не умеет общаться с людьми.
Закономерен вопрос: а разве этому нужно учиться? Разве сама жизнь не учит нас ежедневно, ежечасно? Оказывается, можно прожить долгие годы, так и не поняв, почему возникли острые конфликты, столько друзей, человеческих контактов потеряно и кто повинен в этом.
С полным откровением нужно сказать, что наши познания в науке общения крайне бедны. Мы располагаем богатейшими возможностями открыть школьникам неиссякаемый источник, который позволил бы постоянно обогащать себя познаниями о людях, о том, как складывается общение; почему существует непонимание, а то и неприязнь; что такое муки совести, т.е. получить ответы на вопросы, которые всегда волнуют юных, но часто не находят отклика.
Этот волшебный источник сокрыт в художественном произведении. Но художественное произведение, подобно синюшкиному колодцу у П. Бажова, “не даётся” каждому без особого, целенаправленного труда. Если бабка Синюшка дарит свои богатства не “гораздому и удалому”, а именно человеку “простой души”, души бескорыстной, честной, прямой, то и произведение раскрывается тому, кто стремится заглянуть в его глубину, понять замысел творца, освоить тот особый, свойственный лишь ему “ тайный язык”, с помощью которого он передает своему читателю самые сокровенные чувства, своё выстраданное видение мира.
Просто ли это? Значительно легче следить за событиями: что происходит с героями, чем всё заканчивается. Кто спорит, что это интересно и без такого подхода чтения нет? Но ведь рядом всегда присутствует и создатель этого мира, этих людей, сам удивительно интересный человек, который рисует, казалось бы, знакомую и в то же время незнакомую нам жизнь, обогащает новым взглядом на мир и человека, яркими эмоциями, звуками, красками, запахами. Мало того, он стремится поделиться с читателем своим отношением к изображенному, рассчитывая на то, что углубит наш жизненный опыт, наполнит его духовностью.
“…каждый момент произведения дан нам в
реакции автора на него, которая объемлет собою
как предмет, так и реакцию героя на него (реакция
на реакцию); в этом смысле автор интонирует
каждую подробность своего героя, каждую черту
его, каждое событие его жизни, каждый его
поступок, его мысли, чувства…”
Имеем ли мы право без автора, без “литературоведческих” знаний о нём “выпускать” наших воспитанников в старшие классы? Между тем в средних классах в процессе анализа произведения об авторе как творце, как мастере обычно забывают. Основное внимание уделяется теме, идее произведения, поставленным в нём проблемам, характерам главных героев.
Естественно, на этом этапе обучения такая художественная категория, как “автор”, имеет свои границы доступности. В пределах этих границ ученик способен овладеть опорными знаниями, которые помогут ему в дальнейшем при встрече с любым произведением видеть не только занимательный сюжет, но и его создателя, понимать, что хотел писатель сказать своему читателю. Но речь о тех эмоционально-экспрессивных акцентах, которые ставит писатель, создавая так называемую “вторую действительность” и выражая через неё своё отношение к реальной жизни.
Только тогда, когда мы увидим в произведении эти эмоциональные акценты (а для этого оценим специально отобранные писателем ситуации, в которых представлены социально-нравственные конфликты, наиболее характерные типы людей и т.д.), можно говорить о том, что нарисованная писателем жизнь освоена эстетически.
Например, анализируется взаимоотношения Васи (рассказ “Дети подземелья” В.Королен– ко) с отцом в эпизоде “Пропажа куклы”. Совершенно недостаточно остановится лишь на содержательной стороне спора действующих лиц эпизода. Важно обратиться к ремаркам, которыми сопровождаются их поступки, и на этом основании судить не только об особенностях поведения персонажей, но и об отношении автора к изображённому.
Как описывает Короленко состояние Васи накануне беседы с отцом? “На сердце у меня было тяжело”, “меня томило тяжёлое предчувствие”, “слышал тревожный стук собственного сердца”. Войдя к отцу, Вася “робко остановился”, “я вздрогнул”, “я весь съёжился”. Напряжённое эмоциональное состояние мальчика усугубляется и подчёркивается состоянием природы – за окном светило “грустное осеннее солнце”. Зачем Короленко так подробно останавливается на состоянии души Васи? Ему важно показать, как трудно было мальчику. Чувство тревоги, накапливаясь, постепенно переросло в страх – уже перед отцом. Были ли обоснованными эти чувства? Предчувствия мальчика не обманули. Они даже усилились при одном только виде отца. Его “лицо… мне показалось страшным”, у него “тяжёлый, неподвижный, подавляющий взгляд”, “отец опять тяжело вздохнул”, “положил на плечо тяжёлую руку”. Почему автор так настойчиво употребляет эпитет “тяжёлый”? Повторенный несколько раз, он нагнетает атмосферу тяжести и психологического дискомфорта. Настроение и состояние отца обостряют тревожные чувства сына. Поэтому нежелание Васи отвечать на вопрос отца “Где кукла?” в этой атмосфере выглядит понятным и закономерным. Между отцом и сыном – пропасть. Разговаривают не отец с сыном, а судья с подсудимым. Единственное, что может Вася выставить в свою защиту, это упрямство. На все вопросы отца он отвечал: “Нет, не скажу… Никогда не скажу вам. Ни за что!”
Видение всех этих художественных деталей позволяет ощутить симпатии и антипатии автора, его оценку героев и их поведения.
Эффективен и такой тип задания, когда учащимся предлагается мысленно “разрушить” художественную форму – “снять” знаки авторского отношения – как доказательство того, что школьники отчётливо видят художественные элементы, содержащие эту оценку, и осознают их смысл. Постижение авторского “присутствия”, оценочной позиции писателя на деле обогащает опыт жизни, взаимоотношений с людьми, так как помогает ученику умом и душою “прожить” ряд ситуаций, с которыми, несомненно, столкнет его жизнь.
Вот почему на уроках литературы в средних классах нам представляется чрезвычайно важным коммуникативный подход к художественному произведению, т.е. обращение к нему как к особому общению между писателем и читателем.
Говоря о школьном преподавании литературы, необходимо помнить, что формировать эстетически чуткого читателя следует на всех ступенях обучения. Только при этом условии может быть постигнута та величайшая духовность, которая заложена в литературе. Среди важнейших способностей, выделенных в “идеальном” читателе, отметим те, на которые учителю, работающему в средних классах, следует обратить особое внимание. Прежде всего, это активность воображения, которая выходит за рамки воссоздания иллюстраций к сюжету. При таком воображении воссозданные образы выступают носителями “высших смыслов” писателя, в анализ включается система художественной изобразительности, без которой они не могут быть переданы.
Важна и эмоциональность реагирования, её следует понимать как необходимость развивать в читателе отзывчивость не только на сами события, характеры, взаимоотношения героев и т.д., что вообще свойственно эмоциональному жизненному опыту человека, но и на авторское мироощущение, на пафос в оценке изображаемого.
Например, изучается “Муму” И.С.Тургенева. У школьников обычно возникает сочувствие несчастью Герасима, жалость по отношению к его любимице. Не менее важно, чтобы одновременно появилась и более глубокая эмоциональная реакция – на авторское отношение, где есть место не только состраданию, но и гневу, презрению. В поле зрения учеников – авторское отношение, которое проявляется в описании внешности героев, обстановки их жизни, в прямых авторских характеристиках, в стилистических особенностях речи.
Именно такое постижение свидетельствует, что художественная информация, передаваемая писателем с целью вызвать у читателей определенную реакцию, воспринята. В первом случае “изучать” рассказ не было надобности: дети сами чутко, обострённо реагируют на трагическую ситуацию “Герасим – Муму”.
Учащимся средних классов хорошо знакомы термины “повествование”, “описание”, “диалог”, но чаще они звучат на уроках русского языка. Они не всегда осмысливают, что весь текст эпического произведения – это повествование, которое вбирает и описание, и рассказ о событиях, и рассуждение, и диалог. Этому подчиняется и выбор автором того, кто ведёт повествование: автор-повествователь или рассказчик, а потому чрезвычайно важно, чтобы ученики понимали, каково отношение автора к избранному им рассказчику, которому “доверено” повествование. И если писатель всеми художественными средствами стремится “организовать” восприятие, вызвать определённые размышления и чувства у своих читателей, определённый эмоциональный отклик, то те, к кому он обращается, должны иметь хотя бы элементарное представление о специфическом “языке”, на котором с ними говорят.
Рассматривая искусство как специфический вид
или способ общения, мы понимаем, что в каждом
произведении читатель должен не только
воспринимать “значение” получаемых знаний о
предметах, явлениях жизни (т.е. видеть их
содержательную сторону), но и осознавать систему
личностных “смыслов” творца (во имя чего он
стремится к общению с читателем). “…Мы даём ему
(человеку) вместе с произведением искусства
определённую программу, позволяющую ему
получить в процессе восприятия нечто
максимально близкое тому, что в это произведение
было вложено его творцом… Как всякому общению,
общению искусством надо специально учить”.
Не нужно доказывать ценность литературы в жизни подростков. Через общение с писателем, его творениями они смогут овладеть культурой общения. Она же является жизненной необходимостью, условием совершенствования личности, так как в этот период происходит проверка, оценка, выработка личностных “смыслов” жизни, формируется самосознание, а без этого невозможен духовный рост. Главная задача искусства и заключается в том, что оно способно обогащать опытом, лично нами не пережитым, но благодаря которому мы можем прикоснуться к богатому миру человеческого общения.
Владея необходимыми знаниями о процессе общения, учитель, конечно же, поделится ими с учениками. Мы хорошо знаем, что общение зачастую понимается подростками слишком узко, как передача той или иной информации друг другу. Между тем общение охватывает всё многообразие жизни человека, выступает как одна из важнейших потребностей личности.
Способность к полноценному общению, естественно, не даётся от рождения. Она приобретается в процессе усвоения социального опыта традиций и норм данного общества и основана на воспитании отношения к другим людям как к социальной ценности, а также на приобретении специальных психологических и этических знаний и умений общения.
В процессе работы с художественным произведением мы имеем широкие возможности одновременно формировать у подростков ряд жизненно необходимых им коммуникативных умений, таких, как умение “устанавливать контакт” (то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которой общаешься), умение полноценно участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый “послеречевой” анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задаёт себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я вёл себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? и т.д.)
Понятно, что общение как вид человеческой деятельности – сложный процесс; он состоит из взаимосвязанных звеньев, где каждое невозможно без предыдущего и непременно подразумевает последующее. Учитывая это, мы, естественно, знакомим учащихся средних классов с доступной их возрасту структурой процесса общения, основываясь на упомянутых выше умениях. Это предполагает три этапа постижения науки общения: установление контактов с собеседником, непосредственный процесс общения (обмен мнениями, мыслями, чувствами, переживаниями) послеречевой анализ ситуации общения.
На уроках литературы эта работа углубляется, при этом каждый из этапов требует своего подхода, своих знаний и умений, выполнения определённых упражнений, позволяющих закрепить усвоенное. В этой системе первейшей задачей выступает развитие у школьников умения устанавливать контакт с окружающими (1-й этап). Имеется в виду не прямые контакты и встречи с людьми, а “психологические” контакты, т.е. стремление понять другого человека, увидеть, каким разным бывает он. Каждый знает поговорку “чужая душа – потёмки”, она свидетельствует о сложном внутреннем мире человека.
Не случайно эта задача – научиться
распознавать психологическое состояние другого
человека – современной психологией оценивается
как одна из центральных. Тем более подростки
нередко не видят в художественном произведении
выражения чувства героев, проявляющихся в тех
или иных внешних приметах. Эта экспрессия имеет
свой “язык”, которым широко пользуется
писатель, стремясь передать нам переживания
героев. Психолог П.М.Якобсон пишет: “…Литература
и искусство становятся не только средоточием
конденсированного и обобщённого богатства
человеческой экспрессии, но и своеобразной “
школой чувств”, средством воспитания в людях
широкой палитры чувств нравственных,
эстетических, гражданских – патриотизма,
чувства долга перед обществом, чувства
ответственности и т.д.”.
Учитель литературы, как никто, может активно просвещать подростков в этом направлении, формировать у них умение видеть и слышать мир. Можно ввести в практику “словарь внутренней жизни”, чтобы помочь школьникам видеть и использовать в своей речи разнообразные оттенки чувств, позволяющие отойти от “чёрно-белой” характеристики человека. Для учителя здесь целая программа действия. Прежде всего внимание к психологически значимым деталям, формирование умения во внешних приметах видеть душевное состояние другого человека. Возможности художественной литературы в этом плане трудно переоценить. Писатель не стремится с первого же момента знакомства читателя с героем дать скрупулёзное описание всех особенностей внешности персонажей, он выделяет, укрупняет те из них, которые должны создать определённую “установку” на героя. А далее, характеризуя его в различных ситуациях, постоянно углубляет выделенные признаки, придерживаясь принципа “повторяемости целого в его частях”, что закрепляет возникшее читательское впечатление.
Формировать у подростков умение видеть внешние приметы как сигналы внутреннего состояния чрезвычайно трудно. Это особо сложный момент “расшифровки” художественного текста. Ученики же более склонны к стереотипам, к привычным жизненным впечатлениям.
Не менее активно обнаруживается эмоциональное состояние человека и в его речи. Но в диалогах подростки воспринимают в основном только содержательную сторону сообщаемого. Между тем многие учителя уже в средних классах достигают успеха, знакомя учащихся со структурой диалога. И это не формальный момент, а желание добиться, чтобы они видели в диалоге сквозное коммуникативное намерение писателя по отношению к читателю: что читатель должен услышать, помимо “прямо” сказанных персонажами слов. Вот почему диалог обычно имеет определённое “обрамление”: помимо реплик героев (первый структурный элемент диалога), в нём “присутствуют” ремарки автора (второй структурный элемент), в которых характеризуются интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в момент речи – всё то, что создаёт определённый “настрой”, формирует у читателя точку зрения.
Мы не раз с целью упражнения предлагали ученикам проанализировать эпизод из рассказа “Бурмистр” (“Записки охотника” С.Тургенева), где помещик Аркадий Павлыч Пеночкин во время завтрака с гостем, от имени которого ведётся повествование, выражает своё неудовольствие камердинеру по поводу неподогретого вина. Были заданы вопросы: каким человеком кажется вам этот помещик? Как он относится к своим крепостным? Школьники знают содержание рассказа и в коллективной беседе, направляемой учителем, приходят к правильным выводам, не оставаясь в плену иллюзий по поводу нравственности помещика. Но при самостоятельном чтении они не воспринимают глубокой иронии автора-рассказчика, который якобы положительно характеризует Аркадия Павлыча: “Он человек рассудительный и положительный… в высшем обществе потёрся… говоря собственными его словами, строг, но справедлив, о благе подданных своих печётся и наказывает их – для их же блага… голоса повышать не любит, но более тычет рукой…” При анализе выделенного эпизода гипноз “вежливости” Аркадия Павлыча достаточно силе, а неискушённость школьников, неумение сопоставлять прямые высказывания и поступки приводят к тому, что обычно добрая половина класса оценивает помещика довольно благодушно: “Он говорил со слугой спокойно, не раздражался, назвал его “любезный мой”, а тот не выполнил его приказаний”; “Он воспитанный, умеет держать себя в руках, не кричит на слуг, говорит “вполголоса”, “с совершенным самообладанием…” и т.д. На данном примере убеждаемся, что коммуникативная информация автора не дошла до школьников, его оценки остались недопонятыми. Нужна большая работа учителя, чтобы учащиеся постигали нюансы психологических состояний литературных героев.
Не менее важным является анализ эпизодов непосредственного общения персонажей (более привычен нам термин “взаимоотношений”), ведь они составляют основу произведения (2-й этап). Естественно, ученики постоянно находятся в орбите нравственных коллизий произведения. Кто из учителей не анализирует со своими воспитанниками такие сцены, как “Черноватый татарин требует у Жилина выкуп”, “Дина спасает Жилина”, “Нападение на коморку Герасима”, “Столкновение Андрея Дубровского с Машей”, “Разговор Васи с отцом о кукле”, “Встреча Тараса Бульбы с сыновьями” и т.д.? Одно лишь перечисление подобных сцен заняло бы слишком много места.
Часто в практике преподавания суть работы с этими эпизодами сводится лишь к выяснению особенностей поведения героев, к осмыслению их нравственных качеств. Между тем, рассматривая любой эпизод, где происходит непосредственное общение героев, мы имеем возможность обогатить учащихся знаниями об этом этапе общения. Прежде всего важно понять, каков социально-нравственный мир, где взаимодействуют герои, в какую систему связей включает их писатель (приятельское или дружеское общение, семейное, социальное). Понимание “направленности” общения станет точкой отсчёта при анализе. Сравним для примера характер общения в рассказе “Муму” (оно строится на основе социальной тирании, а отсюда и полного нравственного бесправия) и характер общения в сказке-были “Кладовая солнца”, где все решают нравственные взаимоотношения героев, их борьба с самими собой, преодоление себя и на этой почве установление прочных контактов.
Вторым важным моментом в работе с эпизодами непосредственного общения героев представляется выявление характера общения (социальный, моральный, психологический); цели общения (обмениваются взглядами на окружающую жизнь, выясняют отношения, убеждают в чём-то, делятся опытом, передают эмоции, чувства и т.д.); духовной сущности общения; формы общения; наконец, результата общения. Эти вопросы должны постоянно включаться в анализ.
Третий момент работы с названными эпизодами – это внимание к особенностям общения того или иного конкретного персонажа. Подростки почти не задумываются над тем, каким многообразием оттенков отличается поведение общающихся в зависимости от “ролей”, которые они в данный момент “исполняют”. И только внимание к различным проявлениям человека позволяет судить о нём с определённой мерой объективности.
Вспомним полковника из рассказа Л.Н.Толстого “После бала”: любезный, благодушный гость в доме губернатора; трогательно внимательный отец; жестокий, беспощадный палач по отношению к солдатам. Если мы с полной ответственностью подходим к анализу ситуаций общения героев, опираясь на усвоенные “теоретические” знания, то эти ситуации становятся для учеников как бы “полигоном”, где они учатся понимать слова и поступки, ориентироваться в сложных условиях, делать правильный выбор линии собственного поведения. И здесь важно постоянное внимание и к тому, о чём и как говорят герои, каков тон их беседы, как слушают, насколько готовы воспринимать друг друга, идти навстречу, и к причинам несостоявшегося общения. Реплики автора, сопровождающие описания мимики, жестов, интонаций, становятся главными помощниками читателю, в значительной степени формирующими его отношение к героям в ситуации непосредственного общения.
Вся эта работа, ориентированная на более глубокий подход к пониманию взаимоотношений литературных героев, теснейшим образом связана с формированием самосознания школьников. Художественная литература даёт богатейший материал, позволяющий прикоснуться к этим сложным вопросам уже в средних классах (3-й этап). Без понимания себя как личности, осознания того, что успех общения зависит от таких нравственно-психологических качеств человека, как дружелюбие, деликатность, способность к сопереживанию (а не чёрствость, унижение чужого достоинства, зазнайство, некритичность в самооценке), общение может быть (в частности, и бывает) неполноценным. “Отношение к себе” рассматривается в науке как наиболее сложное, интегральное образование, более позднее по сравнению с другими свойствами личности.
Но не достаточно осознать свои мысли, чувства, интересы, чтобы на этой основе уже ощущать себя личностью. Важно видеть себя в системе общественных отношений.
Психологи рассматривают самосознание как единство самоанализа, самооценки и саморегулирования поведения при взаимодействии с окружающими. Для воспитания гармонически развитой личности особенно важна самооценка. Именно самооценка даёт возможность человеку понять: соответствуют ли его качества, отношения с людьми тем требованиям, которые ему предъявляет общество и которые он предъявляет к себе. Самооценка чрезвычайно влияет на характер разрешения конфликтных ситуаций: в ней видны мотивы поступков, которыми руководствуется человек, притязания, стремления, отношение к себе. Вот почему так важно, чтобы дети понимали не только окружающих, но и видели и оценивали себя. Это важнейшее условие нравственного роста личности. Можно ли недооценивать значение литературы, позволяющей увидеть человека “изнутри”, заглянуть в тот мир, который тщательно оберегается каждым, понять, что именно в мучениях, борениях с самим собой рождается истина, вырабатывается правильная жизненная позиция? Вот почему внимание к внутренним монологам, имеющимся в художественном произведении, обязательно уже в среднем звене. Не следует дожидаться для этого изучения “Войны и мира”. Надо показать школьникам, что эти “теоретические” знания, связанные, казалось бы, только с литературой, жизненно важны для них уже сегодня, сейчас. Литература помогает взглянуть на себя со стороны, учит “властвовать собою”: “выстрадать” решение, быть убежденным в его правильности, не судить поспешно о других, критически оценивать свою человеческую сущность. Внутренний монолог может стать для школьников “знаком” величайшей важности: он позволяет оценить эмоционально-нравственные изменения в душе героя, почувствовать устремлённость его к злу или добру; он делает нас свидетелями того, как рождается нравственный выбор в ответственных, а порой и экстремальных ситуациях, позволяет понять, оправдывает себя герой или осуждает. В произведениях, изучаемых в средних классах, есть возможности для осознания этого важнейшего художественного компонента. Это внутренние монологи взрослых героев, позволяющие читателю понять их мысли, чувства, принятые им решения. Например, Жилина раздражает физическая и душевная слабость Костылина, но в результате раздумий он сам себя осуждает (“Бросить товарища не годится”) и поступает в соответствии с этим нравственным постулатом. Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, об этом мы также узнаём из его внутренних монологов.
Только внутренние монологи благополучно, казалось бы, героя из рассказа “После бала” позволяют осознать, как по сути несчастен в своём бессилии разобраться и изменить что-либо в окружающем его мире… В программных произведениях содержится много внутренних монологов и юных героев. Они помогают понять, как непросто разобраться человеку, и тем более юному, в окружающем его мире, как часто он оценивает себя не адекватно ситуации, испытывает жалость к себе и в то же время склонен к максималистским высказываниям о других, как трудно “ломать” себя в поиске правильного решения. Этот богатейший материал постоянно должен оставаться в поле зрения учащихся в процессе анализа художественных произведений. Тогда “самообщение” литературного героя может способствовать общению читателя с самим собой, становясь “школой” его самосовершенствования.
Завершая разговор о важности воспитания у
подростков культуры общения в процессе занятий
литературой, о возможностях литературы в этом
направлении, признаем, что именно внимание к той
“специфической” читательской деятельности,
которой мы должны обучить уже в средних классах,
способствует формированию “внутренних”
побуждений, т.е. развитие стремления подростка к
правильному взаимодействию с окружающим миром. В
своей работе будем ориентироваться на мудрое
суждение Л.Н.Толстого, который говорил, что
искусство “есть необходимое для жизни и для
движения к благу отдельного человека и
человечества средство общения людей,
соединяющее их в одних и тех же чувствах”.
Список литературы:
- Бахтин М. Автор и герой в эстетической деятельности // Вопросы литературы – 1999. – №12 – С. 270.
- Леонтьев А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы – 1993. – С. 96.
- Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. – М.,1959. – Т.30 – С.66.
- Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема – М., 1973.