Об орфографической зоркости написано множество статей, книг, диссертаций, но интерес к этой области языка, а также необходимость повышения уровня грамотности у школьников, не вызывает ни у кого сомнения: ни у исследователей, ни у учителей, ни у родителей, ни у тех, кто просто неравнодушен к слову. Подтверждается точность формулы, высказанной ещё на заре века известным датским языковедом Отто Есперсеном, который назвал орфографию “деспотически капризной и неуловимой вещью”.
Я считаю, что на уроках русского языка не уделяется достаточного внимания поэтапной отработке сложных орфографических правил, соответственно и не дифференцируется лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения, то есть не учитывается следующее обстоятельство: процесс становления орфографических навыков требует времени, обязательного соблюдения этапности. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов. Сначала всё это мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию. Именно неудовлетворённость результатами обучения многих учащихся средней школы вызывает сегодня наибольшее беспокойство со стороны родителей, а также нежелание детей учиться. Нужно помочь ребёнку не чувствовать себя изгоем в классе.
Школьники одинакового возраста различаются своими задатками, типом памяти, восприятием окружающего. Поэтому рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся на основе выделения базового и продвинутого уровней обученности. Ориентация на дифференцированное обучение создаёт реальные возможности работы с учениками, как испытывающими затруднения в учёбе, так и обнаруживающими в учении высокий уровень умственного развития, проявляющими интерес к предмету.
Психологи выделяют два типа учащихся в процессе усвоения ими русского языка. Ученики, относящиеся к первому типу, характеризуются небыстрым типом усвоения материала, низкой аналитико-синтетической деятельностью, инертностью. Для таких учащихся следует давать следующие упражнения; задание которых опирается на прямой показ приёмов решения. Например, “прочитайте, спишите по образцу” или “запишите текст по памяти, а потом проверьте себя”. Постепенно задания должны усложняться, и к концу изучения каждой орфограммы учащимися фактически отрабатывается основной способ орфографического действия.
Второй тип школьников отличается быстрым темпом усвоения материала, умением обобщать, достаточно высоким уровнем анализа и синтеза, гибкостью мыслительного процесса. Для этих детей нужны упражнения с повышенной трудностью, для выполнения которых требуется умение свободно оперировать знаниями по предмету, использовав их в новых ситуациях. Эти упражнения должны быть направлены прежде всего на расширение творческих способностей учащихся и их кругозора. Например, “распределите орфограммы по разным колонкам, дайте им классификацию и дополните колонки своими примерами”.
Прежде всего на первом этапе обучения необходимо закрепить умение видеть орфограммы, изученные ранее, а также развивать способности школьников обосновать выбор орфограмм, классифицировать их при подчёркнутом внимании к морфемам.
Например, безударная гласная “о” в корне слова, проверяемая ударением; проверочное слово и так далее.
Для формирования орфографических навыков следует давать недеформированные тексты (без пропущенных букв), так как это развивает у школьника способность видеть орфограммы, в то время как в деформированных текстах внимание учащихся сосредотачивается на пропущенных буквах, и когда они работают над диктантом, изложением, сочинением, то испытывают серьёзные затруднения в нахождении орфограмм. Тексты должны быть связные (так как навык формируется в условиях письменной речи), по объёму - небольшими.
Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать только правила правописания. Орфографическая подготовка – это важный компонент общего речевого и языкового развития; её успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехи в чтении, грамматике, семантике, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством.
Выдвигая как главную цель формирование прочных навыков правописания, нельзя обойти проблемы развития навыков, то есть такой организации обучения, которая гарантировала бы неуклонное совершенствование орфографической подготовки учащихся.
Курс обучения должен представлять собой целенаправленные этапы, то есть движение должно идти не от правила к правилу, а по этапам. По мнению психологов, развитие идёт как развитие целого, а не одного какого-то компонента этого целого.
Путь от правила к правилу приводит к дробности знания, мешает выработке ориентировочной основы деятельности; путь поэтапного обучения способствует обобщению материала его системному восприятию, предполагает наличие взаимосвязанных целей в ходе обучения, ориентируя систему упражнений и контроль на достижения этих целей. В результате развитие движется от группы орфограмм к группе. И тем самым достигается преемственность на уроках русского языка. В преподавании должен просматриваться общий подход – устремлённость всех усилий учащихся и учителей на сформированность тех умений, которые являются основными, базисными и независимо от изучаемой темы сохраняют свой главенствующий статус. Такими умениями являются умения опознавать орфограммы вообще и конкретные орфограммы, подводимые под изучаемое правило; умение характеризовать орфограммы и дифференцировать по видам в пределах морфем, слов. А также умением является практическое владение правилом как способом действия.
Итак, прежде чем действовать в уме, определяя верное написание, ученик должен обязательно пройти стадии действия в материальном и речевом плане. Согласно данным психологии необходимое единство теории и практических действий достигается при условии отработки действий “по правилу”, в материальном плане (графические обозначения, фиксирующие способ действия) и речевые (орфографический разбор, объясняющий, почему следует писать так, а не иначе).
Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности. Особое значение имеет, с одной стороны, совершенствование умений анализировать состав слов, увязывая правила правописания с конкретными морфемами.
А. Н. Тихонов в “Школьном словообразовательном словаре” подчёркивает связь правописания с процессами словообразования. Сформированная способность опознавать в процессе письма орфограммы – первая, необходимая ступень, ведущая к неформальному осознанному обращению к правилам.
Следовательно, 1 шаг – это знакомство учащихся с самим понятием “орфограмма”. 2 шаг – это обращение внимания учащихся на то, что письмо должно быть грамотным, без ошибок: тогда обеспечивается быстрота и лёгкость чтения, точность понимания написанного. Поэтому чтобы стать грамотным, надо знать правила правописания, а также замечать при письме орфограммы – такие написания, для которых правила созданы.