Логопедическая помощь умственно отсталым детям со сложной структурой дефекта в процессе обучения чтению глобальным методом

Увеличивающееся количество тяжело умственно отсталых детей, развитие которых зачастую осложнено еще и сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи, настоятельно требует особого внимания специалистов коррекционной педагогики. Современные коррекционные образовательные учреждения, работающие с детьми указанной категории, испытывают значительные трудности в выборе форм и методов работы. Они обусловлены отсутствием регламентирующих документов, учебников, специального дидактического инструментария, публикаций в специальной литературе, освещающих практический опыт работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учреждениях, весьма значителен: адаптация в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения), овладение навыками письма, чтения, счета.

Проблема коррекционно-логопедической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% новорожденных оказываются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Е.М. Бомбардирова, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова)

У всех детей, с которыми мне пришлось работать, (всего 6 чел.) по результатам медико-логопедического обследования на фоне тяжелой умственной отсталости выявлена средняя степень неврологической патологии. Это – синдром двигательных расстройств (6 чел.), эписиндром (4 чел.), ДЦП (1 чел.), церебрастенический синдром (6 чел.), речедвигательные расстройства (дизартрия) – 5 чел. Таким образом, все тяжело умственно отсталые дети (6 чел) имеют сложную структуру дефекта.

На первом месте по распространенности в ряду тяжелой речевой патологии у детей стоит дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Это происходит в результате органического поражения ЦНС, при котором нарушается двигательный механизм речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая, со стойким характером нарушений звукопроизношения (нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков). Ограничено движение мышц языка, наблюдается нарушение произвольного глотания. Парез губных мышц является причиной гиперсаливации – усиленного слюнотечения.

У детей моей группы по результатам логопедического обследования установлено: нарушение общей разборчивости речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Нарушены все компоненты речи: как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что дети пользуются только обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя их по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушено овладение грамматическими формами языка: опускаются предлоги, недоговариваются или неправильно употребляются окончания, категории числа, имеются затруднения в согласовании и управлении.

Учитывая тяжесть речевых нарушений у данной категории тяжело умственно отсталых детей, логопедическая помощь им не может ограничиваться только исправлением недостатков звукопроизношения, поскольку устраняются только “внешние” проявления речевого дефекта (произношение отдельных звуков), но не преодолеваются аграмматизм, недоразвитие связной речи, способность к фонетико-фонематическому анализу слов. Нужны другие подходы к организации логопедической работы. Меня заинтересовала публикация Н.Б.Лаврентьевой “Обучение чтению детей с аутизмом: создание “личного букваря” (журнал “Дефектология” № 6, 2008 год). Автором предложен метод моментального восприятия целого слова. Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ. Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.

Процесс оказания логопедической помощи начался с тематического планирования, в котором использовался речевой материал, наиболее знакомый ребенку по темам: “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда”. Предполагалось, что в каждой теме будет использовано до 10 слов (см. фрагмент тематического планирования по темам: “семья, овощи”, Таблица № 1), с оформлением “Личного букваря” ребенка (картинка и печатное слово к ней). Параллельно с глобальным чтением слов дети учились произносить звуки {А, О, У, М, С, Х, Ш}, узнавать и печатать буквы А, О, У, М, С, Х, Ш. Графическое изображение каждого изученного звука (буквы) помещалось в кармашки разрезной азбуки. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с изученными буквами позволило детям приблизиться к начальному навыку звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивалась с учетом соблюдения охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. В предлагаемой системе занятий реализовался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Все занятия дублировались родителями в семейной обстановке. Коррекционное развитие проводилось по основным направлениям:
– развитие сенсорных и моторных функций;
– формирования кинестетической основы артикуляторных движений;
– развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
– развитие интеллектуальных функций – памяти, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве.

Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала. Так дети запомнили и читали имена сверстников группы, имя и отчество педагога, названия некоторых предметов мебели.

Итоговый мониторинг по формированию навыка чтения глобальным методом показал положительную динамику: за период обучения с сентября по май 2009–2010 года дети запомнили и читали по карточкам от 13 до 78 слов из изученных 6 тем “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда, имена” (см. Таблица №2 ). В целом по группе процент усвоения материала составил 61,4%. Логопедическое обследование состояния речи по итогам работы с детьми показало расширение объема не только пассивного, но и активного словаря, освоение начального навыка звукового анализа слога, чистое изолированное произношение звуков {А, О, У, М, С, Х, Ш}, безошибочное нахождение и называние букв А, О, У, М, С, Х, Ш. Обучение чтению глобальным методом позволило детям в первый год работы запомнить и безошибочно называть дополнительно еще буквы: П, Р, Т.

В 2010–2011 учебном году логопедическая работа с детьми по исправлению недостатков речи с использованием метода глобального чтения продолжилась. В период с сентября по март месяц 2010–2011 года осуществлялась работа по закреплению навыка составления слов с изученными буквами с помощью разрезной азбуки. Продолжалась работа по изучению новых букв: Ы, Л, Н, К, И, З, Г, В и глобальному чтению слов по темам: “Квартира” (окно, дверь, лампа, стена, пол, потолок, звонок, зеркало, дом, квартира, комната, кухня, прихожая), “Продукты” ( сыр, хлеб, колбаса, молоко, масло, мясо, конфета, вода, сок, суп, сушка, компот, кефир, творог, сметана, соль, сахар, отработки понятия “Молочные продукты”, “Мясные продукты”, “Напитки”). Для расширения объема речевых высказываний и формирования дальнейшего навыка чтения слов глобальным методом введены глаголы (копает, читает, собирает, накрывает, рисует, играет, украшает, катается, лепит, пьет, варит, наливает, ест, накрывает) и предлоги (в, на, у). Это позволяет детям уже прочитать глобальным методом простую фразу типа: Рома пьет сок. Бабушка собирает овощи.

В ходе обучения тяжело умственно отсталых детей чтению глобальным методом на каждом занятии в игровой форме проводилась артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика.

Результаты проведенного промежуточного мониторинга динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой психофизического и речевого развития показывают бесспорную эффективность логопедической помощи детям на основе обучения чтению глобальным методом (см. Таблица № 3).

Фрагмент тематического планирования логопедических занятий по исправлению речевых нарушений у детей с использованием метода глобального чтения слов

Таблица № 1.

Мониторинг сформированности у детей навыка чтения глобальным методом за первый год обучения (май 2010 год)

Таблица № 2.

Мониторинг динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой дефекта при использовании метода глобального чтения слов

(Март 2011 год.)

Таблица № 3.

Конспект фронтального логопедического занятия на тему: “ Автоматизация звука {С}”.

Цель занятия:

• Образовательная. Обогащать словарный запас детей; закреплять навык глобального чтения слов по теме: “Семья”, “Овощи”; вырабатывать у детей навык построения короткой фразы из двух-трех слов.
• Коррекционная. Отрабатывать четкое произношение гласных звуков, звука {С}
• Воспитательная. Учить детей уважительно относиться друг к другу, к труду взрослых.

Оборудование: тарелка с натуральными овощами, посуда и инструменты для приготовления салата, карточки для чтения слов по теме: “Овощи”

Словарь: салат, редис, масло, суп, сок, мясо, капуста, капустный, доска, игрушка слоненок

Ход занятия

1. Артикуляционные упражнения для произношения звука {С}.

Сегодня, дети, мы с вами поучим слоненка произносить звук {С} Логопед ставит на стол игрушечного слоненка, просит его произнести звук {С} Слоненок молчит. Логопед предлагает детям сделать несколько упражнений для язычка:

– Упражнение “Улыбка” Не открывая широко рта, улыбнитесь слоненку.
– Упражнение “Заборчик” Улыбнитесь и покажите слоненку зубки “заборчиком”.
– Упражнение “Блинчик”. Положите за нижними зубами язычок блинчиком, чуть сомкните зубки, посвистите слоненку С-С-С Дети произносят звук (С)

Молодцы! Давайте еще раз вместе со слоненком произнесем звук [С]. Дети длительно произносят звук {С-С-С}

2. Сюжетно-ролевая игра.

Логопед: Сегодня, дети, мама решила приготовить для всех членов семьи на обед суп, мясо, салат и сок. Мама порезала овощи: редис, лук, помидоры, все посолила и полила маслом. Я вам покажу, как мама готовила салат, а вы мне помогите. Какие овощи резала мама? Я их буду резать. Сережа, возьми из тарелки овощ, назови его. Дети, положите на парту карточку с этим словом. Дети отвечают и выкладывают на парту таблички со словами

ПОМИДОР РЕДИС ЛУК КАПУСТА

Что готовила мама? САЛАТ. Что делала мама? РЕЗАЛА. СОЛИЛА, ПОЛИВАЛА МАСЛОМ. Что у нас с вами на тарелке? САЛАТ

Кто будет обедать? Вся СЕМЬЯ. Это (дети выкладывают на парте карточки со словами) –

ПАПА СЫН РОМА СЕСТРА КРИСТИНА ДОЧЬ МАМА

Что будут все кушать на обед? Дети называют: суп, салат, мясо.

Что все будут пить? Дети отвечают: “Все будут пить сок”

Из чего мама готовила салат? Дети снова читают таблички со словами:

РЕДИС ЛУК ПОМИДОР КАПУСТА

Логопед предлагает детям попробовать салат
Вкусный получился салат? Ответ детей: “ Салат получился вкусный” Как вы должны поблагодарить меня? “Спасибо”

Какой это овощ? КАПУСТА.

Какой сок из него можно приготовить? КАПУСТНЫЙ.

3. Физкультминутка.

Пантомима “В огороде”. Демонстрируется картинка “Огородное пугало”.

Дети шли, шли, шли. В огород они зашли.
Увидали там урода – и бегом из огорода.

Дети изображают испуг и бег из огорода

4. Творческая работа детей по закреплению навыка чтения слов глобальным методом

Детям раздаются карточки. На них:

Детям надо соединить картинку, изображающую овощ, со словом, обозначающим этот овощ.

Кристина поясняет: “Это помидор, это лук, это редис, это капуста”. Что готовят из этих овощей? Из них готовят САЛАТ.

Дети, найдите на карточках название овощей с буквой “С”. Дети читают слова: РЕДИС, КАПУСТА, СВЕКЛА.

5. Развитие навыка пространственного воображения.

Каждому ребенку выдается лист бумаги с изображением овощей.

Детям предлагается узнать и назвать, какие овощи изображены на листе бумаги методом наложения.

6. Итог занятия. Вспомните, дети, кто приходил к нам в гости, чтобы научить вас правильно произносить звук (С)? СЛОНЕНОК Что готовила из овощей мама? – САЛАТ, СОК. Из чего готовили салат и сок? – ИЗ ОВОЩЕЙ. Кто сегодня обедал? – ВСЯ СЕМЬЯ.

Логопед: Вы сегодня очень хорошо занимались, поэтому я дарю всем картинку-раскраску. Дома каждый раскрасит картинку с нарисованным овощем. Занятие окончено, всем спасибо.

Литература.

1. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая (рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью) Москва 2002 г.
2. Жукова Н.С. Букварь Екатеринбург, 2007 г.
3. Лаврентьева Н.Б. “Обучение детей с аутизмом: создание “личного букваря”.
4. Журнал “Дефектология” № 6, 2008 г.
5. Пожиленкова Е.А. “Волшебный мир звуков и слов” Владос Москва 1999 г.
6. Маниченко А. Как научить ребенка читать. Методика обучения беглому чтению с рождения. Челябинск. Умница 2007 г.