Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен.
Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно:
перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. [6]
Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.
К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П.Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.), а также при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, можно выделить следующие критерии для оценки и анализа уровня сформированности связной речи детей:
• сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);
• грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);
• использование выразительных средств;
• удержание в памяти нужной последовательности изложения;
• звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);
• желание активно пользоваться связной монологической речью.
Связная монологическая речь – это произвольная, преднамеренная речь: говорящий выбирает языковые средства – слово и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства – отношение к предмету повествования. Обучение детей рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. В развитии речи ребенка умению связно рассказывать предшествует диалог, беседа. Отвечая на вопросы взрослого, ребенок заимствует структуру фразы и учится задавать вопросы самому себе.
В практике детского сада используются разнообразные виды обучающего рассказывания:
Рассказ по восприятию строится на основе впечатлений, полученных в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений одновременно несколькими органами чувств или опосредованным познанием предметов и явлений одним из анализаторов (слуховым или зрительным).
Рассказывание по картине сложнее предыдущего вида рассказывания, т.к. ребенок только зрением воспринимает отраженные образы предметов или сюжет в зримых образах.
Пересказ художественного произведения – один из видов рассказывания по восприятию. Ребенок овладевает упражнением пересказывать, если он располагает непосредственным опытом, опирается на ассоциативное образное мышление, слуховое внимание и память. Пересказ художественного произведения – необходимая ступень к творческому рассказыванию, т.к. пересказ включает преднамеренность и плановость речи, последовательность суждений.
Рассказывание по памяти – последовательная и образная передача в устной речи события, имевшего место в жизни рассказчика.
Рассказывание по воображению - творческое, т.к. требует от ребенка воспроизведения в памяти ярких событий, участником или свидетелем которых он мог быть сам или узнать о них из художественной литературы. Творческие рассказы по сложности речевых задач делятся на несколько видов: продолжение и завершение рассказа, начатого педагогом, придумывание рассказа по опорным словам, придумывание рассказа на тему, предложенную педагогом.
Существуют общеизвестные авторские методики по формированию связной речи.
Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.[2]
Коррекционная работа с детьми с первым уровнем речевого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.
- На этом этапе сначала детям предлагается составить элементарное описание предмета по форме и цвету. Логопед использует схему, на которой изображены круг и зелёная полоска, и спрашивает детей: «Капуста какая?» (Указывает вначале на первую часть схемы, затем на вторую её часть). Ответ детей: «Капуста круглая, зелёная».
- Затем дети составляют описание по следующей опорной схеме: Огурец овальный, зелёный, твёрдый.
С детьми со вторым уровнем речевого развития работа начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Автор предлагает следующие направления работы:
- Закончить предложения по опорным картинкам, а затем восстановить весь текст только по опорным картинкам.
- Практическое усвоение предложно-падежных конструкций.
- Составление описательных рассказов по схеме.
С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи. Работа над монологической речью учитывает последовательность вида пересказа:
1) Подробный пересказ.
2) Выборочный пересказ.
3) Творческий пересказ.
На этом этапе используются следующие приёмы:
- Сочинения по серии сюжетных картинок с предварительным расположением по рассказу.
- Составление рассказа по сюжетной картинке.
- Рассказ на основании собственного опыта.
- Пересказ текста по опорным вопросам, а затем по опорным предметным картинкам (картинки располагаются в последовательности текста рассказа)
- Пересказ по опорным предметным картинкам
- Пересказ рассказа по опорным предметным картинкам, предоставленным вперемешку.
Ткаченко Т.А. представляет методические рекомендации по формированию связной речи в виде системы из десяти видов рассказывания:
- Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию (что сначала, что потом, логопед даёт образец, ребёнок воспроизводит, опираясь на максимальную наглядность – натуральные предметы)
- Составление рассказа по следам продемонстрированного действия
- Составление рассказа на основе конструирования
- Пересказ сказки с наглядной опорой или с экспериментированием
- Пересказ рассказа с использованием игрушек (придумывание логопедом сюжета, показ, анализ)
- Пересказ рассказа с использованием магнитной доски (передвижение предметных картинок по доске)
- Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин.
- Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
- Пересказ рассказа по сюжетной картине (Картины с проблемным сюжетом).
- Составление рассказа по одной сюжетной картине (без образца) с сюжетом, близким детям.
Авторский подход к проблеме обучения детей рассказыванию состоит в следующем:
- при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на формирование значимого мотива;
- активизацию психических процессов, тесно связанных с речью;
- работу над смысловой организацией рассказа: подробный анализ;
- моделирование плана (картинки, предметы-заменители);
- работу над языковой организацией рассказа (акцентирование наиболее значимых слов). [4]
Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с общим недоразвитием речи; программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи [5] в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей; значимые факторы, облегчающие и направляющие процесс рассказывания.
Наиболее значимыми из таких факторов являются:
• наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, АМ. Леушина «Наглядность облегчает поиск ребёнком слова и направляет формулирование мысли»);
• моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский «Для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном»).
У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, заместители, графические аналогии, схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти. Опора на визуальный образ важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Приём символизации – наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации, требующей дословного повторения.
Процесс запоминания делится на четыре этапа:
- Кодирование элементов информации в зрительные образы,
- Собственно сам процесс запоминания,
- Запоминание последовательности информации,
- Закрепление информации в памяти.
Важно отметить, что способность запоминать зависит в первую очередь не от памяти, а от мышления. Вся система запоминания основывается на визуальном мышлении, где зрительные образы – инструмент для запоминания.
Таким образом, метод моделирования можно использовать при различных видах обучения детей рассказыванию в зависимости от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.
Работа над составлением рассказа-описания с использованием метода моделирования направленна на формирование навыка описания предметов, явлений. (Глухов В.П. относит этот вид рассказывания к пусковому [1]). Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности с опорой на наглядную модель.
Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.
На первом этапе при описании предмета должны быть использованы слова и ряд схем, характеризующие предмет, его общие свойства, действия, характер действий, признаки, характерные для данного объекта. Рассказ-описание об игрушке или другом предмете, способствует формированию наблюдательности, подводит детей к пониманию смысла слов-обобщений: игрушки, посуда, мебель, одежда и т.д.
На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребёнку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного; «человек» — какуюпользу животное приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живёт; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос. Предполагается, что к моменту работы над связным речевым высказыванием дети научились правильно конструировать доступные их возрасту фразы.
Постепенно переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом животном, какое оно?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется это животное, что у него есть, где оно живёт») [7]
В дальнейшем учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной и тематической картинам с помощью опорных схем.
Составление описательного рассказа с опорой на вербально-графический план по сюжетной картине «Весна».
Логопед: «Сейчас мы будем составлять рассказ о весне. В этом рассказе будет столько предложений, сколько картинок имеется на доске. По каждой картинке вы должны составить предложение, но сначала подумайте, о чём будете говорить».
(На доске картинки: Весна – солнце, ручей, подснежник, грач.)
При составлении рассказа по вербально-графическому плану необходимо использовать маркеры, которые обозначают признаки. Рядом с каждой картинкой появляется столько маркеров, сколько признаков дети назовут.
Методика:
- По 1 предложению составляет каждый ребёнок по каждой картинке.
- В соответствии с планом дети составляют по 1 предложению по цепочке.
- Составление рассказа одним ребёнком.
Работа по формированию связной речи, направленная на развитие навыков пересказа – одного из вида рассказывания по восприятию, предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении художественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.
Начинается эта работа после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз - высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми. Затем составляются предложения по следам продемонстрированных действий и объединяются в рассказ.
Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом. Введение наглядных моделей в процесс обучения даёт возможность логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарный запас, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.
Список литературы:
- Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2004.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1981.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1990.
- Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет). М.: Гном и Д. 2001.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М, 1991.
- Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография − М.РИЦ «Альфа» МГОПУ. 2000.
- Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи ⁄ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002.