Развитие рефлексии в период младшего школьного возраста, по моему мнению, изучается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы. В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляют стихийно, но к концу периода они приобретают для детей личностный смысл.
Хочется отметить, что при переходе в
среднюю школу учебная деятельность “угасает”.
Это угасание может быть преодолено становлением
и развитием у младших школьников личностной
позиции учащегося. Встает необходимость
развития младших школьников не только как
субъектов учебной деятельности, но и развития их
личностной позиции в учебной деятельности.
Решение данного вопроса мне видится в изучении
становления личностных новообразований младших
школьников, таких как личностная рефлексия;
возможность использования опосредствования как
способ самопознания, изменение форм этого
опосредствования в соответствии с
индивидуальными особенностями; учебная
самостоятельность как предпосылка личностной
позиции учащегося. А также в изучении развития
рефлексивных действий, выступающих в качестве
условия личностного развития детей младшего
школьного возраста.
Существует проблема расширения сферы применения
рефлексии, ее распространения не только на
предметные и когнитивные действия, но и на
собственное поведение младших школьников,
собственные переживания, отношения со
сверстниками.
На мой взгляд, это создает ряд проблемных ситуаций, требующих от детей определенного осмысления как формы сотрудничества, так и формы своего участия в нем, оценки качества своих деловых и коммуникативных действий, своего отношения к партнеру, выяснение соответствия этой самооценки представлению о себе, своем “Я”. То есть, реальные ситуации учения могут ставить детей перед необходимостью осуществлять процесс личной рефлексии.
Выбор темы определил противоречия, поиск путей, решения которых позволил определить проблему: как именно, по каким этапам происходит возрастное развитие рефлексивных действий у младших школьников, в какой мере рефлексивные действия будут обеспечивать становление учебной самостоятельности.
Этим определяется актуальность и правомерность постановки в данном опыте научно-практических задач. К их числу относится задача разработки показателей развития личностных рефлексивных действий, а также выявление роли последних в становлении личностных составляющих учебной самостоятельности младших школьников.
Главными показателями развития личности в младшем школьном возрасте считаю:
- познавательное развитие: соответствующий возрастным возможностям уровень умственной деятельности, психических процессов (внимания, памяти, мышления, связной речи);
- развитие познавательной активности: мотивация учения, познавательные интересы, отношение к учебной деятельности, прилежание и старание, стремление и возможность использования знания в нестандартных ситуациях;
- сформированность учебной деятельности: умение добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи, постановки гипотез и поиска существенных доказательств;
- сформированность рефлексии, навыков самооценивания и самоанализа: самостоятельность в выборе средств для решения учебной задачи, умение осознавать свое незнание, находить причину ошибки, сравнивать результаты своей деятельности;
- развитие коммуникативных умений: навыков взаимодействия и сотрудничества, реализацию правил поведения и общения в коллективе, нравственных норм.
Диапазон опыта включает в себя новое осмыслении генезиса рефлексивных действий. Проблема развития рефлексии рассмотрена в аспекте последовательного становления в условиях учебной деятельности таких качеств, которые делают ее личностно-направленным действием самопознания. Эти изменения в рефлексии констатируются как новообразование младшего школьного возраста. Выявлены “пункты” перехода от когнитивно направленной к личностно направленной рефлексии. Выявлены основные тенденции развития рефлексии младших школьников (смена предмета и средств самопознания, тесная связь рефлексии с личностно мотивированными проявлениями самостоятельности в учебной работе).
Основываясь на научно доказанных фактах и личном опыте работы в основной общеобразовательной школе, я убедилась, что первоклассники имеющие дезадаптацию, как правило, дети, не усвоившие навыки произвольного поведения и имеют значительные нарушения в эмоционально – коммуникативной сфере. Моим первым этапом работы стало диагностическое исследование, направленное на выявление внутренних глубинных характеристик ребёнка, которые связаны с особенностями его личности и самосознания: тест тревожности (Р.Теммл, М.Дорки и В.Амен); диагностические методики, определяющие уровень сформированности теоретических действий анализа, планирования, рефлексии (Л. И. Аршавина, А. З. Зак); проективная методика “Раскрась свои чувства” (Т.Д.Зинкевич, А.М.Михайлов) (Приложение №1)
Данный этап работы позволил выявить проблемных детей с нарушениями сформированности теоретических действий анализа, планирования, рефлексии.
Для проведения коррекционно-развивающей работы мной на основе нескольких программ и разработок (Т.В.Азарова “Психологическая работа с детьми на этапе адаптации и при решении различных трудностей”; Н.В.Самоукина “Психокоррекционные упражнения и программы” и другие) была составлена программа психологической коррекционно-развивающей работы на этапе первичной адаптации первоклассников. Осуществление которой велось психологическими средствами – формирование и развитие определённых психических процессов и навыков в ходе специально организованной деятельности.
Цель данной программы: создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения при решении различных трудностей, связанных с психологической неготовностью к школе.
Программа состоит из четырёх блоков, каждый из которых направлен на решение конкретных задач.
Блок 1. “Развитие личности в межличностном пространстве”, направлен на освоение приемов позитивного налаживания контактов и поиска активного стиля общения.
Блок 2. “Повышение самоценности первоклассника”, направлен на устранение страха, неловкости, негативизма во время общения с членами ученического коллектива, развитие навыков принятия решений и ответственности за принятое решение.
Блок 3. “Развитие гибкости эмоций, когнитивных умений и способностей”, направлен на преодоление барьеров контакта и устранение “помех” в установлении эмоциональных контактов, повышение стрессоустойчивости, улучшение памяти и внимания, улучшение мыслительной деятельности.
Блок 4. “Развитие межполушарного взаимодействия”, направлен на развитие мелкой моторики, синхронизации работы полушарий, облегчение процесса чтения и письма.
Очевидно, что данные блоки должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определённых психических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.
Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников. Вместе с тем ещё одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Психокоррекционная детская группа не может рассматриваться только как удобный методический приём, как средство организации психологической работы с ребёнком. Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития. Постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологического воздействия на детей, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности. С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики.
Структура группового занятия с первоклассниками включает в себя следующие элементы:
- Ритуал приветствия;
- Разминку;
- Рефлексию прошлого занятия;
- Основное содержание занятия;
- Рефлексию прошедшего занятия;
- Ритуал прощания.
Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только вначале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае необходимости как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей.
Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приёмов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического состояния ребёнка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игре к релаксационной технике. Количество игр и упражнений 2-4, при этом часть из них были разучены на прошлом занятии.
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось–не понравилось, было хорошо – плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делаем).
Излагаемая программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, выстроенных в определённой логике и направленных на формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности Тематическое планирование занятий представлено в приложение №2.
Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение. Расслабление достигается путем специально подобранных игровых приемов. Разработанная система мер по снятию психоэмоционального напряжения включает:
- систему релаксационных упражнений;
- систему психопрофилактических упражнений (по М. Чистяковой)
Опыт показывает, что в результате применения релаксации у детей налаживается сон, они становятся более уравновешенными, спокойными. Комплекс релаксационных упражнений для первоклассников для снятия напряжения с мышц лица, туловища, рук и ног представлен в приложении №3.
Выводы и результативность опыта
Таким образом, работая над данной проблемой, я сделала следующие выводы:
1. Рефлексивные действия – это действия
субъекта, направленные на осмысление им своих
поступков, преобразование собственных действий,
своего “Я”, своих отношений с миром в результате
открытия для себя смысла своих действий.
2. Развитие рефлексивных действий обусловливает
становление личностных новообразований
младшего школьного возраста, таких как
способность использовать в процессе
самопознания различные способы
опосредствования, учебная самостоятельность как
предпосылка личностной позиции учащегося,
личностная рефлексия.
3. Развитие рефлексивных действий младших
школьников проходит ряд последовательных
уровней от квази-рефлексивных (уровень
простейшей идентификации и подражательный) к
субъектным (формально-идентификационный и
эмоционально-идентификационный уровни) и
личностным (смысловой уровень).
4. С уровнями развития рефлексивных действий
тесно связаны уровни становления учебной
самостоятельности младших школьников: внешний,
репродуктивный, ситуативный,
социально-обусловленный и
личностно-обусловленный.
5. Развитие личностно-смысловых рефлексивных
действий приводит к становлению учебной
самостоятельности личностно-обусловленного
уровня и способствует становлению у младших
школьников личностной позиции учащегося, что
обеспечивает сохранение интереса к учению при
переходе к последующей ступени образования.
В основе проявления этих возможностей лежит
смена позиции ребенка в учебной деятельности и
следующие за этим изменения:
– изменения предмета самопознания (переход к
оценке своих переживаний, своего поведения,
своего “Я”);
– изменения отношения к себе (оценка себя не
только как субъекта деятельности, но и как
участника взаимодействия);
– изменения отношения к средствам самопознания
(выбор средств, соответствующих предмету
самопознания);
– изменения оснований проявления
самостоятельности, за счет придания ей
личностного смысла, значения для себя.
Библиографический список
- Андреева, Г. М. Современная социальная психология./ Г. М. Андреева – М., 1981.– 361 с.
- Бодалев, А. А. Личность и общение./ А. А. Бодалев — М. Просвещение, 1983. – 272 с.
- Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личнсти в детстве / Г.М. Бреслав. – М.:Педагогика, 1990. – 95 с.
- Венгер Л.А., Пирюгина Э.Г. “Воспитание сенсорной культуры ребёнка”/ Л.А. Венгер. М.: Просвещение, 1988. – 321 с.
- Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Т 4.— М., 1984. – 433 с..
- Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения/ В. В. Давыдов – Томск: Пеленг, 1995. – 254 с.
- Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности //Начальная школа, № 7, 1999.
- Зак, А. З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников./ А Зак – М.: Просвещение, 2000. – 408 с.
- Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. – В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., Просвещение 1982. – 262 с.
- Зейгарник, Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии.— Вестник МГУ. Серия 14 “Психология”, 1981, с. 9—14.
- Краткий психологический словарь./Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985.– 255с.
- Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий.— В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22—28..
- Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. / Л.Д. Лебедева – СПб.: Речь, 2003. – 489 с.
- Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии./ Б. Ф. Ломов.– М., 1981. – 324 с.
- Мухина, В.С. “Возрастная психология”./ В.С. Мухина. М.:ТЦ “Сфера” 2001. – 498 с.
- Пономарев, Я. А. Методологическое введение в психологию./ Я. А. Пономарев.– М. Просвещение, 1983.– 205 с.
- Плутаев Е., Лосев П. “Развитие мелкой моторики рук”//ж-л “Воспитание и обучение”, №3, 2005.
- Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997. – 317 с.
- Самоуткина, Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы / М.: Новая школа, 1993.-137 с.
- Семенов, И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. / И. Н. Семенов. – М.: МОДЭК, 2000.– 467 с.
- Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. / А. Л. Сиротюк – М.: ТЦ СФЕРА, 2002. – 251 с.
- Шипицина Л.М., Заширинская О.В. “Азбука общения. Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками” (для детей 3-9 лет), СПб, 1998. – 160с.