В современных условиях весьма актуальна проблема непрерывного образования и самообразования. В значительной степени эффективность самообразования, как и образования в целом, зависит от развития навыка чтения.
Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:
а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, – с другой),
б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).
Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и выразительность.
Можно утверждать, что навык чтения формируется на уровне букваря. Далее навык чтения развивается спонтанно и его формирование не управляется. Вот почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных внешних речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно. Они с трудом понимают и запоминают условие арифметической задачи, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте.
Я считаю, что в начальной школе беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Но я не рассматриваю задачу – научить скорочтению. Цель моей работы – обучить младшего школьника оптимальному чтению вслух (чтению со скоростью естественной разговорной речи ребенка) и быстрому чтению “про себя”.
Необходимо учитывать, что скорость чтения – показатель индивидуальный. В.Г. Горецкий выделяет два важных требования к скорости чтения: она должна быть посильной и необременительной для данного возраста. Посильность же темпа чтения для того или иного ученика определяется прежде всего особенностями его темперамента и соотносится с темпом его естественной речи. Невозможно медлительного ученика заставить читать быстрее, чем он обычно говорит, не рискуя оказать негативного воздействия на его психику, вызвать неприязнь к самому процессу чтения. В то же время, позволив ученику читать в естественном для него темпе и ставя посильные цели, можно добиться высоких результатов в обучении, сохранив при этом здоровье ученика и интерес к учению.
Еще один аргумент против требований увеличения темпа чтения в начальной школе до 120 и более слов в минуту (что обычно оправдывается необходимостью освоить большой объем информации в среднем звене) кроется в психофизиологических особенностях восприятия информации на слух. “Физиологи и психологи убедительно доказали,– пишет М.И. Оморокова, – что увеличение скорости чтения вслух свыше 75-90 слов в минуту приводит к нарушению психофизиологических механизмов восприятия текста на слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов, отставанию речи и мысли от восприятия. Информация не воспринимается и не усваивается полноценно. Главным в чтении является понимание информации, сближение понимания с восприятием. Высокая скорость чтения тормозит эти процессы”
В своей работе по обучению оптимальному чтению вслух и быстрому чтению “про себя” активно использую упражнения, направленные на
- развитие речевого аппарата;
- расширение оперативного поля чтения;
- развитие правильности и безошибочности восприятия текста;
- развитие смысловой догадки (антиципации) на различных уровнях;
- развитие скорости чтения при чтении вслух и молча;
- развитие внимания и памяти в процессе воспитания;
- преодоление трудностей понимания в разных условиях восприятия текста.
Для формирования устойчивости внимания и развития оперативной памяти использую идею зрительных и слуховых диктантов, тексты которых были разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко. В каждом из 6 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: первое предложение содержит 2 слова – “тает снег” – 8 букв, то последнее предложение шестнадцатого набора состоит уже из 38 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной – две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребенок уже может запомнить предложение, состоящее из 38 букв, т.е. из восьми слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения идет гораздо быстрее.
Продолжая традицию И.Т. Федоренко систематической работы со зрительными и слуховыми диктантами, я в своей работе использую самостоятельно составленные мной наборы зрительных и слуховых диктантов, основанные на русских народных пословицах и поговорках (Приложение1). Проводимая работа повышает заинтересованность детей при письме зрительных и слуховых диктантов, усиливает эмоциональный отклик, знакомит с народным фольклором, который обогащает их речь, учит народной мудрости, а также данные наборы могут быть использованы для работы над дикцией.
Следующей задачей в обучении детей оптимальному чтению является выработка навыка антиципации – языковой догадки. Этому способствуют следующие упражнения. Упражнения на антиципацию отдельных слов на основе входящих в их состав гласных и согласных букв. Здесь задача заключается в восстановлении слов на основе комбинации согласных или гласных. Примеры: буквы Ц-Л могут дать слова цель, целый и др. Буквы С-Л могут дать слова соль, соло, сила, осел. Используются упражнения на антиципацию частей словосочетаний, частей предложений, частей поговорок, частей диалога. Кроме указанных упражнений использую эффективное дидактическое тренировочное средство “Решетка”. “Решетка” представляет собой четырехугольник с прорезанными окошками. Она накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно двигается вниз. При наложении решетки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста. Обучаемые, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнить перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл.
В современном мире человек большую часть информации усваивает все же при чтении “про себя”, а не вслух. Чтение “про себя” – особая форма чтения, обладающая своими механизмами образования, психическими особенностями, и показатели темпа чтения “про себя” должны быть существенно выше, чем при чтении вслух. По мнению М.И. Омороковой, “показатели скорости чтения “про себя” уже к концу обучения в начальной школе могут достигать 150 – 200 слов в минуту при внимательном чтении и стопроцентном понимании. В 3-4 классах чтение “про себя” должно доминировать, чтобы учащиеся были готовы к обучению в среднем звене. В целях обеспечения успешности дальнейшего обучения более важным представляется не наращивать до бесконечности скорость чтения вслух, а обучить школьников правильному и быстрому чтению “про себя”.
В начальной школе недостаточно отработана методика обучения школьников правильному и быстрому чтению “про себя”. В своей практике по обучению детей оптимальному чтению я часто использую систему упражнений, разработанную на основе рекомендаций И.Т.Федоренко– И.Г.Пальченко. Наиболее эффективными мне показались следующие три упражнения. Это многократное чтение, чтение в ритме скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все названные упражнения проводятся не индивидуально, а коллективно, т.е. читают одновременно все ученики, но вполголоса, чтобы не мешать товарищам. При проведении многократного чтения следует учитывать, что у разных учеников в классе скорость чтения различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени. Проводится это практически таким образом. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано, осмыслено детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников замечает, до какого слова он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции учеников, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить характер упражнения и поупражнять на этом же кусочке текста артикуляционный аппарат. Вот для этого и предназначено следующее упражнение системы Федоренко и Пальченко — чтение в темпе скороговорки. При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимания выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но зато повышены требования к четкости прочтения окончаний слов. Окончания должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем ученики останавливаются и начинается третье упражнение. Нужно прочитать этот текст красиво и выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается маленькое чудо, по выражению И.Г.Пальченко. Чудо это состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей не надолго хватает (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться.
Работая над развитием скорости чтения вслух, необходимо параллельно вести работу обучения чтению “ про себя” как наиболее экономному и быстрому. При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет своё применение. Чтение вслух, как правило, обслуживает прежде всего слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса, совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи ее отсутствует. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, т.е. формированию навыков параллельного мышления.
Рассмотрим основные упражнения. В целях четкого разграничения чтения молча и вслух, а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении молча, вводится упражнение “Губы”. К плотно сжатым губам по команде читать “про себя” учащиеся прикладывают палец левой руки, чем подкрепляется психологическая установка на беззвучное чтение. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания команда “Губы” отменяется. Для увеличения скорости чтения про себя вводится упражнение “Буксир” и быстрое чтение про себя, сопровождаемое плавным ведением карандаша по читаемой строчке. И первое упражнение, и второе выполняются коллективно. При работе на “Буксире” учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников (80-160 слов в минуту). Дети читают тот же текст “про себя”, стараясь поспевать за учителем. Таким образом, они приучаются изменять скорость и ритм чтения в целесообразной связи с содержанием и структурой самого текста. Средняя скорость чтения вслух с учителем должна несколько превышать скорость молчаливого чтения слабых учеников, заставляя их стремиться не отставать от учителя. Проверка внимания и соблюдения режима скорости чтения детьми осуществляется путем внезапной остановки учителя на каком-либо слове. Дети должны также остановиться на этом месте, указать последнее слово, а учитель, пройдя между, делает выборочную проверку. Овладение основами техники молчаливого чтения должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого.
На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым чтение “про себя” чередуется в каждом упражнении при общем соотношении примерно 70 и 30% (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередование обоих видов чтения может составлять примерно 50 к 50% (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно измениться от 30 к 70% в пользу чтения “про себя” (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этом этапе самостоятельного чтения (молча) его удельный вес составляет до 90-95% всего читаемого материала (среднее звено).
Развивая навык и привычку чтения “ про себя”, надо постоянно и настойчиво контролировать понимание детьми читаемых текстов.
Для активации осознанности чтения я использую дифференциальный алгоритм чтения. С его помощью можно разбивать каждый формально самостоятельный фрагмент текста на логические отдельные элементы (потому алгоритм и назван дифференциальным). Под отдельным логическим отрезком текста в данном случае мы понимаем каждый смысловой его абзац. Рассмотрим каждый из блоков алгоритма отдельно.
1 блок– поиск и выделение ключевых слов.
Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы, междометия. Очень редко выступают в этой роли и местоимения, которые лишь замещают уже употребляемое ранее в тексте предметное (ключевое) слово. Очень часто смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.
2 блок-определение и выделение смысловых рядов.
Смысловые ряды состоят из комбинаций ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов, которые помогают в сжатом виде понять истинное содержание абзаца. Таким образом, при чтении любого текста сознание соединяет ключевые слова в лаконичные, свернутые выражения смысловых рядов, несущие основной замысел автора. Текст как бы мгновенно сжимается, мысленно конспектируется. В нем остаются только зерна мысли, “золотое ядро”, на уровне непрерывных цепочек пар слов.
3 блок – выявление главной мысли.
Размечая текст по блокам алгоритма, мы с карандашом в руках прочитываем его три раза. При первом чтении подчеркиваем только ключевые слова. Как видно из приведенного выше примера, не все слова текста являются ключевыми, а только те из них, которые будут использованы для последующих построений. Второе чтение используем для построения смысловых рядов: формируем письменно главную мысль каждого смыслового абзаца (удобно записать их на отдельном листочке). И наконец, читая текст, а точнее смысловые ряды, в третий раз, формируем главную мысль. Здесь любопытно провести некоторую аналогию с рекомендациями, которые давали просветители прошлого века для чтения. Так, русский поэт XVIII в. Я. Княжнин советовал:
“Читается трояким образом: первое – читать и не понимать; второе – читать и понимать; третье – читать и понимать даже то, что не написано”.
Проверку осознанности чтения обычно провожу в ходе беседы по прочитанному. При этом вопросы должны касаться трёх уровней восприятия:
1 уровень – фактическое содержание.
2 уровень – понимание причинно-следственных связей, мотивации поступков персонажей.
3 уровень – собственная оценка действующих лиц, их поступков.
Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.
Как только появляется беглость и осмысленность чтения, заметно повышается успеваемость по русскому языку и по математике, активизируется интерес к чтению различной литературы.