Обучение связной речи – одна из актуальных задач преподавания русского языка в школе. Это обусловлено принципом коммуникативной направленности обучения, вызванным в свою очередь ведущей задачей школьного преподавания русского языка – необходимостью практического овладения им как средством общения.
Под речевым развитием учащихся понимается педагогически мотивированный процесс развития способности личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в соответствии с целями и условиями речевой деятельности.
Данная методическая разработка нацелена на раскрытие индивидуальных и творческих возможностей каждого ученика. Ценность разработки – в возможности использования данных приёмов на других предметах. В настоящее время коммуникативная компетентность входит в число ключевых, следовательно, ответственность за ее формирование возложена на образовательный процесс в целом и на такие предметы, как русский язык и литература в частности. В современной жизни очень важно овладеть речевой грамотностью, т.е. умением связно и адекватно выразить свои мысли, выстраивать высказывания в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
В разнообразных методических изданиях идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, предлагаются дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи, в новых УМК по предмету углубляется лингвистическая составляющая курса русского языка, развивается коммуникативный подход.
Учителю – предметнику в ходе преподавания предстоит соотнести реальный речевой опыт ребенка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. Соотношение это не всегда гармонично, и мы можем наблюдать низкую речевую культуру современных школьников, их неспособность воспринимать и перерабатывать значительные объемы устной и письменной текстовой информации. Сочинения школьников, как правило, безграмотны, а нередко и бессодержательны, устные ответы бессвязны, включают в себя большое количество слов-паразитов, жаргонизмов. Все это делает проблему развития речеведческой культуры в современной школе особенно актуальной.
В современной методике обучения утвердился коммуникативно-деятельностный подход, направленный прежде всего на формирование коммуникативной компетенции учеников, под которой понимается способность решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, и поскольку высшей единицей коммуникации является текст, то именно он, по нашему мнению, должен выступить и в качестве единицы обучения.
Как одно из направлений деятельности по формированию коммуникативной компетентности я выбрала работу с текстом, поскольку это способствует обогащению лексического и культурного багажа, развивает творческие способности, совершенствует нравственно. Только системная, целенаправленная и осознанная работа с текстом на каждом уроке в основной и старшей школе позволит сформировать у учащихся речеведческую культуру.
Глубокое понимание, постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими, лингвистическими, литературоведческими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимо для самостоятельного применения знаний и умений при создании собственного текста.
Изучение любой науки в школе (истории, физики, биологии и др.) неразрывно связано с изучением текста, который строится по одним и тем же законам, моделям. Несмотря на совершенно разное наполнение, содержание научного материала, правила конструирования абзаца одинаковы: в начале каждого из них находится тематическое предложение, в котором выделяется предмет речи, а далее идет детализация – распространение темы путем приведения подробностей, примеров. То есть любой текст, вне зависимости от тематики, подчиняется одинаковой логике построения, поэтому каждый учитель должен учить умению работать именно с текстом, для чего нужно знать принципы его построения, виды, типы связной речи, виды и типы разных композиционных форм и структур. Характерные признаки текста – связность, целостность, смысловое и стилистическое единство.
Работа с текстом позволяет решать такие речевые задачи:
– учить видеть, слышать и чувствовать и понимать текст;
– пополнять речевую память учащегося новыми способами создания художественного образа;
– формировать эстетический вкус;
– развивать образное мышление, создать условия для творчества;
– учить общению, формировать коммуникативную личность.
Таким образом, остро встает вопрос о необходимости изучения фактически нового для нынешней школы предмета – речеведения.
Речеведение не ограничивается только содержанием предмета “русский язык”, а направлено на все предметы школьного цикла. Например, в рамках школьного речеведения предложение рассматривается не с точки зрения характера его грамматической основы, не с типологической или классификационной точки, а с точки зрения его структуро– и текстообразующих свойств. Здесь очень важно знать, чем отличаются, скажем, предложения, начинающие текст, от предложений, которыми текст начинать нельзя. А различие между ними состоит в том, что предложения первого типа содержат в себе, как правило, слово, словосочетание или часть, которые требуют распространения, детализации.
Практическая ценность речеведения состоит в том, что содержание и объем базовых понятий теории текста позволяют свести бесконечное разнообразие свойств уже существующих текстов к реально исчислимому набору существенных и вполне воспроизводимых признаков. Это дает возможность на занятиях по речеведению получить убедительный ответ на вопрос не что, а как писать и говорить.
Работая в 5 классе, изучение речеведения я начинаю со знакомства с основными единицами текста: микротемой, абзацем. В программе 5 класса по русскому языку (авторы М.М. Разумовская, С.И. Львова и др.) эти понятия вводятся. Нам кажется важным расширение сведений об этих структурных единицах в целях предупреждения логических ошибок.
Пятиклассники знакомятся с понятиями тематического и концептуального предложения, учатся определять их место в абзаце, отличать друг от друга. Усвоение этих понятий приводит к недопущению ошибок в определении темы и основной мысли текста.
Далее школьники знакомятся с видами связи предложений в тексте, что выходит за рамки программы (должна изучаться в 6 классе). Такой перенос целесообразен, так как позволяет научить школьников составлению схемы абзаца.
Следующие уроки раздела “Текст” в 5 классе предлагается посвятить изучению наиболее частотных способов распространения тем в абзацах: детализации, привидению примеров, сопоставлению и противопоставлению.
Другие способы изучаются в разделе “Текст” в 6 и 7 классах.
В ходе работы над данной темой используются следующие приемы:
- Анализ абзацев – образцов речеведческой практики. Работа начинается с нахождения тематического предложения, составляются тематические планы абзаца, после этого определяется способ распространения мысли тематического предложения и оно распространяется (коллективно, индивидуально).
- Коллективный и индивидуальный анализ написанных абзацев с речеведческих позиций.
- Работа с преднамеренно деформированными текстами, не соответствующими предъявляемым к ним требованиям.
- Нахождение и правка абзацев, построенных с ошибками.
- Передача содержания текста в форме опорного конспекта.
- Подробный пересказ.
- Компрессия текста (приемы сжатия текста – замещение, объединение, исключение).
- Аналитическое связное (письменное или устное) высказывание о тексте.
Полученные знания позволяют школьникам грамотно соединять абзацы в “большой” текст.
Результаты усвоения темы проверяются в ходе создания абзацев по данным тематическим предложениям и самостоятельно сформулированным тематическим предложениям. Навыки речеведческого анализа текста школьники приобретают при изучении собственно текста. Пятиклассники учатся выделять три плана текста: фоновый (включающий предысторию события, разные сведения справочного типа, пояснения), сюжетный (передающий развитие событий) и авторский (представляющий собой авторские отступления, оценки, ассоциации). Отработка умения находить разные планы текста кажется нам очень важной, особенно в свете подготовки к итоговой аттестации в 9-м классе, т.к. учит отделять главную информацию от второстепенной, показывает возможности сокращения текста без логических и фактических ошибок.
Сформированное умение различать разные текстовые планы активно применяется в курсе изучения литературы при определении авторского отношения к изображаемому.
К концу первого полугодия обучающиеся 5 класса могут анализировать текст с точки зрения его темы, основной мысли, строения, связи его частей.
Во втором полугодии полученные знания углубляются, исследуются на примерах конкретных текстов.
В 6 классе к предложенным в программе речеведческим понятиям мы предлагаем добавить речемыслительные действия, необходимые для составления собственных текстов. Хорошее усвоение данной темы позволит школьникам правильно давать логические определения по изучаемым предметам, сопоставлять разные предметы, факты, явления.
В 7 классе изучается предтекстовая фаза речевой деятельности:
– осмысление темы
– формулирование главной мысли сочинения
– формулирование тезисов сочинения
– продумывание хода мысли в сочинении.
В 8-9 классах моделируются тексты сочинений, отрабатывается текстовый этап работы над сочинением.
В работе над текстом я использую примеры разных стилей. Необходимость большого числа текстов научного стиля обусловлена широким его использованием в школьных учебниках. Такие тексты отличаются четкой структурой, однозначностью изложения, стандартизованностью, они не перегружены авторскими выразительными средствами.
Нередко содержание текста стимулирует познавательный интерес школьников по другим предметам.
При обучении также важным становится анализ текстов разговорного стиля, а именно, учебных диалогов, моделирующих разговорную речь, характеризующуюся широким употреблением экспрессивных средств, большим количеством неполных предложений, наличием вставных конструкций. Такие тексты должны стать моделями для создания собственных высказываний.
Подобные тексты используются при изучении темы “Диалог” в 5 классе. Школьникам предлагается определить тему диалога, отметить те слова и выражения, которые выражают просьбу и приглашение. Далее отмечаются средства связи предложений в тексте, рассматривается использование обращений, отрабатывается навык постановки знаков препинания при нем, а также при однородных членах предложения, диалоге. Завершается работа составлением собственного диалога на заданную тему. Таким образом, обучение разговорной речи становится одновременно с этим и обучением общению.
Все отобранные нами для работы тексты соответствуют следующим требованиям:
– направленность на решение коммуникативных задач,
– занимательность, эмоциональность, живость изложения,
– соответствие проблематики текста интересам ученика,
– полезность, новизна и актуальность информации текста для ученика,
– степень приближенности системы понятий ученика и системы понятий, раскрываемых в тексте,
– включение нового материала, содержащегося в тексте, в сеть многообразных связей,
– повторяемость материала.
Лингвистические сказки способствуют раскрытию творческого потенциала школьников. В своей практике на уроках я часто использую сказки Ф. Кривина, Л. Петрушевской. Познав законы построения таких текстов, школьники, особенно младшие, начинают сами сочинять подобные миниатюры. При создании сказок используется способ метафоризации лингвистических сведений, опирающийся на лингвистическую концепцию А.А. Потебни о ближайшем и дальнейшем значении слова. На основании данного способа Л.Д. Чесноковой был создан занимательный задачник по русскому языку “На берегах Лингвинии”, а О.В. Канарской – “Лингвистическая Вселенная”. Идеи данных авторов активно применяются нами в работе с учебными лингвистическими текстами. Так, в начале изучения предмета в 5 классе школьникам сообщается, что весь год они, как настоящие исследователи, будут изучать новую, малоизведанную страну, результаты исследования будут заноситься на карту. Например, изучая тему “Синтаксис”, школьники, анализируя материал учебника, вносят на карту город Предложение, улицу Подлежащее, Улицу Сказуемое и т.п. Далее эти улицы требуется заселить жителями – частями речи, способными выполнять ту или иную синтаксическую роль.
Речеведческие умения и навыки необходимы при работе с данными картами, т.к. учащимся приходится организовывать путешествия по этим картам, озвучивая маршрут, объясняя взаимосвязи разных объектов. Именно так школьники лучше усваивают теоретические сведения и на основании прослушанных создают собственные тексты.
При изучении орфографических и пунктуационных тем используется прием разработки схем – опор и рисунков – опор. В связи с тем, что в учебнике правила излагаются в виде пространного научного текста, возникает необходимость их краткого представления.
Придуманную и нарисованную схему или картинку необходимо представить одноклассникам, при необходимости – ответить на вопросы. Следовательно, обучая приемам переработки информации, мы обучаем и умению правильно говорить.
Выводы:
- Расширение речеведческого компонента в изучении русского языка способствует получению прочных навыков анализа текста уже в 5-6 классах.
- Основной дидактической единицей должен стать текст, соответствующий предъявляемым к нему требованиям:
– направленность на решение коммуникативных задач,
– занимательность, эмоциональность, живость изложения,
– соответствие проблематики текста интересам ученика,
– полезность, новизна и актуальность информации текста для ученика,
– степень приближенности системы понятий ученика и системы понятий, раскрываемых в тексте,
– включение нового материала, содержащегося в тексте, в сеть многообразных связей,
– повторяемость материала.
3. Грамотно подобранные тексты позволяют получать на одном уроке знания не только по русскому язык, но и другим школьным предметам.
4. Разнообразие заданий к тексту, в том числе и речеведческого характера, позволяет организовать дифференцированное и опережающее обучение.
5. Обучение русскому языку должно выходить за пределы урока и продолжаться во внеурочной деятельности школьников.