Исследование, о котором мы хотим рассказать, приобретает все большее значение в связи с изменениями, происходящими как в мире в целом, так и в России. Оснований для таких выводов мы видим как минимум два.
Характерной особенностью современной социально-политической ситуации в странах СНГ является расширение возможностей человека выбирать место своего проживания. Разными путями, вольно или невольно люди оказываются в эмиграции. В наши задачи не входит рассмотрение вопросов о том, какие психологические особенности, личностные изменения и проблемы характерны для людей, оказавшихся вне исторической Родины. Мы хотим сконцентрировать внимание на тех детях, которые оказались в иной социокультурной среде, значительная доля социализации которых происходит в другой стране. Нормальное развитие человека необходимо связано с его обучением в школе, получением образования. В этом смысле изучение подходов к образованию, а в нашем случае, психологической готовности к школе в разных странах дает важную информацию, полезную для практической деятельности психологов и педагогов.
Кроме того расширение информационной среды обитания человека рисует новые перспективы, предоставляя возможности обмена опытом, накопленным в разных культурах.
Проведенное исследование посвящено сравнению подходов к пониманию и диагностике готовности к школе в России и в странах СНГ. Специалистам с обеих сторон понятно, что своевременная и точная диагностика готовности ребенка к новому этапу социализации в значительной степени, возможно даже, решающим образом, может повлиять на успешность этого процесса. В свою очередь, комфортное и поступательное развитие ребенка в школьный период существенным, иногда решающим образом сказывается на всей последующей жизни человека. Слишком много задач развития должен решить ребенок за время этого этапа социализации. В нашем опыте практической работы в школах Санкт-Петербурга есть немало случаев, когда даже готовые интеллектуально к школе дети, иногда опережающие своих сверстников при поступлении по развитию памяти, внимания, мышления, мотивированные к обучению, оказывались в сложной ситуации. Причиной служило то, что они не умели должным образом общаться со сверстниками или взрослыми, не были достаточно эмоционально зрелы или стабильны. В таких случаях внутренние ресурсы направляются именно на решение коммуникативных проблем, ребенок чувствует себя одиноким или испытывает повышенную тревожность, начинает хуже учиться. Очень часто разочаровывает родителей, ожидающих значительных успехов. Ситуация развивается по принципу “снежного кома”. Причина такого негативного развития событий именно в недостаточном внимании к тем сферам развития ребенка, которые непосредственно не имеют отношения к усвоению знаний. Такая ситуация, на наш взгляд, характерна для системы образования стран СНГ. К счастью, последнее время все чаще звучат голоса о неправомерности такого подхода, о необходимости учитывать при диагностике готовности ребенка к школе все многообразие критериев его развития. Обратимся к критериям, принятым в каждой из стран при определении степени готовности ребенка к школе. В странах СНГ дети идут в школу как с 6, так и 7 лет, при этом время обучения в начальной школе, а первом случае длится 4 года, во втором – 3. Здесь мы сразу сталкиваемся со следующей непростой ситуацией: родители, нередко по совету воспитателей детского сада, стремятся отдать ребенка, не достигшего семилетнего возраста, в первый класс по программе трехлетнего обучения. Мотивация во всех случаях сходная: умеет читать, писать, ему будет неинтересно еще год в детском саду. Вот тут-то мы и попадаем в ситуацию, описанную выше. Концентрируясь лишь на интеллектуальных показателях, игнорируя развитие коммуникативной и эмоциональной сферы, принимая такого ребенка в школу, мы тем самым создаем для него неблагоприятную ситуацию дальнейшего развития. В соответствии с принципом гетерохронности развития человека, опережение в интеллектуальном развитии отнюдь не означает таких же темпов в умении устанавливать контакт, разрешать конфликты, контролировать свои эмоции и желания. Построение адекватной системы диагностики даст возможность конкретно и предметно обсуждать эти проблемы с родителями и педагогами, принимающими решение о школьной готовности ребенка.
В России в первый класс набирают детей, достигших шести с половиной лет. При положительном прохождении специального теста может быть принято решение о поступлении в первый класс детей, которым 6, 5 лет исполнится до 31 декабря. Однако многие родители отдают своих детей в школу почти в семилетнем возрасте, когда у них с большей вероятностью сформирована внутренняя позиция школьника, мотивация, самооценка, коммуникативные навыки.
Содержательно ситуация выглядит следующим образом. В системе образования стран СНГ можно выделить три линии, по которым должна вестись подготовка к школе и которые, соответственно, могут быть положены в основу критериев определения готовности ребенка к школе.
Общее развитие, предполагающее, прежде всего развитие интеллектуальной сферы как в смысле сформированности соответствующего уровня памяти, внимания, мышления, так и накопленный багаж знаний и представлений о мире, себе, окружающей среде, словарный запас.
Воспитание произвольности. Сформированность регулятивной сферы, прежде всего произвольного запоминания, внимания, способности концентрироваться на необходимой деятельности.
Формирование мотивации к обучению. Заметим, что эта область представляется нам центральной, учитывая, что мотивация является ядром любой деятельности. К сожалению, наиболее распространенная ситуация такова, что уже к моменту поступления в первый класс внутренняя познавательная мотивация ребенка оказывается “подорванной”, ребенок ориентирован скорее на одобрение или, как минимум, на избегание наказания. Такой вариант не самый благоприятный фундамент для успешного и гармоничного обучения. Основные причины кроются как в привычных стереотипах семейного воспитания, так и в тенденции опираться именно на бихевиоральные подходы к взаимодействию с детьми в дошкольных учреждениях.
Сам процесс собеседования с ребенком при поступлении в школу остается весьма дискуссионным. Психологическое тестирование, дифференцирующее детей по уровню развития способностей, проходит лишь в школах и гимназиях с повышенным уровнем обучения. В большинстве школ проводится собеседование с педагогами, в некоторых школах родителям затем рекомендуется выбор того или иного маршрута обучения или же ребенку предлагают обучаться в классе с определенным уровнем сложности обучения. Однако в подавляющем большинстве случаев собеседование направлено на выявление конкретных учебных навыков ребенка – умение читать, писать, считать, владение информацией об окружающем мире. Еще один аспект проблемы связан с тем, что при индивидуальном собеседовании педагога с ребенком не удается выявить особенности его коммуникативной сферы, а также умения работать в коллективе (аспект произвольности регуляции).
Учитывая вышесказанное, наиболее предпочтительным вариантом становится предварительная диагностика готовности ребенка к школе не непосредственно перед поступлением, а ранее. В этом случае есть возможность сообщить родителю о сильных сторонах и дефицитах будущего ученика, дать рекомендации. Часто бывает полезно участие ребенка в групповых занятиях по подготовке к школе. Распространенным явлением стало появление групп, курсов по подготовке детей в школе, где наряду с интеллектуальным развитием и формированием учебных навыков проводится психологическая подготовка ребенка.
В России ребенок также проходит собеседование перед поступлением в школу, после которого родители получают рекомендации о целесообразности начала его обучения. Цели диагностики направлены на оценку следующих сторон развития:
- развитие речи – четкость выговаривания, словарный запас, грамматическая структура, сюда же относятся навыки диалогической речи, умение слушать;
- самостоятельность – навыки самообслуживания, ответственность за несложные поручения;
- творческие способности – развитие фантазии и воображения;
- физическое развитие и моторные навыки.
Интересен перечень требований к ребенку при поступлении в школу:
а) готовность помочь другому и получить помощь от кого-то;
б) умение не смеяться над другими;
в) умение не перебивать разговаривающих людей;
г) умение внимательно слушать;
д) умение оценивать и взвешивать свои силы;
е) умение различать “твое и мое”;
ж) умение ценить свои и собственные вещи;
з) умение высказывать и отстаивать собственное мнение;
и) умение находить друзей;
к) готовность уважать чужой авторитет;
л) умение вести разговор в приятном тоне;
м) готовность соблюдать школьный порядок;
н) умение убирать и поддерживать порядок;
о) умение заговорить в школе с чужим (незнакомым) человеком;
п) уравновешенность;
р) внимательность, наблюдательность, сосредоточение;
с) выносливость, выдержка, усидчивость;
т) развитие памяти.
В этом перечне отсутствует четкая структура по направлениям развития, однако можно видеть, что большое количество пунктов связано именно с коммуникативными навыками ребенка, особенностями развития его регулятивной сферы.
В России в феврале – марте для родителей детей проводится родительские собрания, где обсуждаются все необходимые моменты развития, на которые следует обратить внимание. Для детей, которые, не достигнут возраста полных 6, 5 лет до первого сентября, предлагается прохождение теста, после которого принимается решение о начале обучения. Те дети, которым исполнится полных 6, 5 лет к первому сентября, идут в школу без предварительного тестирования.
Таково в общем виде положение дел с отношением к школьной готовности в двух странах. Наше эмпирическое исследование имело целью сравнение конкретных показателей школьной готовности у детей 6–7 лет в России и в странах СНГ.
В исследовании принимали участие 10 русских дошкольников в возрасте 5,5–6,5
лет и 10 детей из семей эмигрантов в возрасте 6–6,5 лет. Диагностика уровня
развития детей охватывала следующие сферы:
– развитие логического мышления, способности устанавливать закономерности.
– уровень сформированности понятий;
– развитие памяти на образном и вербальном уровне;
– развитие регулятивной сферы определялось по показателям успешности выполнения
субтеста “шифровка”, дающим возможность оценить уровень развития сенсомоторной
сферы. Кроме того, важным показателем сформированности произвольной регуляции
были наблюдения психологов за поведением ребенка в процессе выполнения заданий –
умение понимать и выполнять инструкцию, реакции на замечания и помощь в ходе
выполнения заданий;
– мотивационная и эмоциональная сфера личности будущего ученика анализировалась
также в результате наблюдений и бесед с ребенком. Кроме того, детям было
предложено нарисовать свою семью. Использование проективной методики “Рисунок
семьи”, на наш взгляд, дает огромное количество информации об эмоциональном
комфорте ребенка. Конечно, такой материал затрудняет возможности количественного
анализа, как всякий проективный метод, однако простор для качественной, в
определенном смысле, собственно психологической интерпретации, предлагается
обширный.
Заметим, что в обеих ситуациях при тестировании детей в России и в странах СНГ очень важной является атмосфера общения с ребенком, которая должна быть максимально спокойной, доброжелательной. Опытный психолог может получить массу полезной информации об испытуемом (особенно, когда дело касается ребенка), наблюдая за его поведением. Одни дети сразу же выполняют задания, другие несколько раз переспрашивают инструкцию, одни при малейшей неудаче опускают руки, другие (таких, к сожалению, меньшинство) упорно продолжают двигаться к цели. Многолетний опыт использования тестов на невербальный интеллект, в которых надо дать единственно правильный ответ, дает возможность увидеть интересную закономерность – дети, отвечающие быстро – действуют, скорее, импульсивно, чаще ошибаются. Дети же, долго раздумывающие над ответом, действительно погружены в поиск решения – они чаще отвечают правильно.
Еще одна важная деталь психологической диагностики готовности к школе – умение исследователя обобщить все данные, и полученные в ходе наблюдения, и по результатам диагностики. Мы полагаем, что при тестировании таких маленьких детей, при прохождении ими определенного испытания (для многих, возможно, первого в жизни), одинаково пагубны две крайности. Первым вариантом ошибок является безусловное доверие своему опыту общения с детьми, опоры только на субъективное впечатление. Такой вариант часто встречается при собеседовании с детьми из семей эмигрантов – “ребенок немыт, у него грязные ногти, он не умеет разговаривать с взрослыми” – отрицательная установка, иногда проявляющаяся в жестких “учительских” нотках в голосе, взгляд без улыбки – результат: плохой ответ, “диагноз” – ребенок слабый, к школе готов плохо. Не менее опасна вторая тенденция – опора только на результаты диагностики, некая попытка полной объективности, которая вообще сомнительна при использовании психологических тестов, а тем более в обстановке, о которой мы рассказываем. Истина, на наш взгляд, именно в органичном сочетании и учете всех поведенческих реакций ребенка и объективных показателей по тестам.
Несколько слов следует сказать о нашем отношении к использованию рисуночных
тестов в диагностике школьной готовности. Мы стоим на несколько нетрадиционной
точке зрения. Проективные рисуночные тесты сегодня являются одним из важнейших
инструментов психологического исследования внутреннего мира человека.
Возможности, предоставляемые психологическим анализом детских рисунков, особенно
велики. Известно, что детское рисование является важнейшим, а в определенном
возрасте, основным каналом выражения ребенком своего настроения, эмоционального
комфорта, отношения к миру. Ребенок еще не владеет в достаточной мере
вербальными средствами, дающими возможность обозначить свои чувства и
переживания. С другой стороны, это еще не взрослый, который уже научился
скрывать, подавлять и игнорировать свои эмоции. Рисунок является универсальным
средством отражения, вынесения вовне всего многообразия детских переживаний,
огромной внутренней работы, которая, несомненно происходит в каждой детской
душе. Анализируя детские рисунки, на наш взгляд, стоит доверять общему ощущению
от изображенного, интегрируя впечатления от выбранных цветов, силы штриховки,
общего эмоционального фона, который “исходит” от детской работы. Конечно, мы
используем и формализованные критерии – количество и тон выбранных цветов для
изображения, размеры фигур, в рисунке семьи важна их относительность, взаимное
расположение, отсутствие тех или иных членов семьи на рисунке. В нашем случае в
качестве “количественных” показателей выступали:
а) разнообразие использованных цветов;
б) введение в рисунок дополнительных персонажей (дома, животные, элементы
пейзажа);
в) четкость линий, отсутвие/наличие штриховки, сила нажима.
Однако повторяем, важно сочетать эту информацию с общим “духом” рисунка. Обязательным условием является также обсуждение с ребенком изображенного. Для этого существует как минимум два основания. Во-первых, рисунок – это продолжение детского эго, проявляя к нему интерес, мы, тем самым, проявляем интерес к самому ребенку, что естественно является необходимым. С другой стороны, обсуждение нарисованного, детские комментарии дают дополнительную информацию о личности ребенка, его внутренних конфликтах, переживаниях, способах справляться с напряжением.
Обратимся к эмпирическим результатам нашего сравнительного исследования.
Значимые различия между группами российских дошкольников и дошкольников из
семей эмигрантов выявлены с помощью следующих методик:
а) невербальный интеллект;
б) уровень сформированности понятий (субтесты “исключение лишнего”);
в) вербальная память (запоминание цифр).
Особо велики различия по методике “исключение лишнего” на вербальном материале. По всем параметрам дети из семей эмигрантов показали более высокие результаты.
Статистически незначимыми оказались лишь различия в результатах выполнения теста “шифровка”, направленного на диагностику сенсомоторной координации, внимания и оперативной памяти ребенка.
Полученные данные, на наш взгляд, довольно отчетливо свидетельствуют о том, что в российской системе школьного и дошкольного образования уделяется значительно большее внимание развитию интеллектуальной сферы ребенка, особенно вербального интеллекта. Именно методики, направленные на диагностику этой сферы психического развития ребенка, дали наибольшие различия между группами детей, воспитывающихся в разных культурах. Непосредственное наблюдение за детьми в ходе тестирования дает дополнительную информацию, подтверждающую высказанное предположение – российские дети испытывали затруднения при запоминании рядов цифр, так как просто не умеют считать.
В беседах с преподавателями российских школ звучали идеи о том, что умение читать, писать и считать не только не является обязательным условием готовности ребенка к школе, но вообще не приветствуется. Педагогу легче работать с детьми одного уровня готовности, к тому же он сразу со всем классом организует работу сходным образом. У детей из стран СНГ формально умение читать и писать не входит в перечень необходимых ребенку учебных навыков, однако негласные нормы и стереотипы восприятия уровня развития ребенка приводят к тому, что ребенок, не владеющий письмом, чтением и счетом к моменту поступления в школу, воспринимается, чуть ли не как отстающий в развитии.
Можно по – разному оценивать преимущества и дефициты каждого подхода. С одной стороны, стремительное развитие информационной среды существования современного ребенка дает несомненные преимущества тем, кто раньше и успешнее осваивается в потоке информации, умеет ее систематизировать, структурировать, обобщать, а это, несомненно, связано с развитием логического мышления и с конкретными учебными навыками. Однако, на наш взгляд, в подходе к подготовке в странах СНГ к восприятию успешности развития ребенка существует несомненный перекос в сторону повышенного внимания к интеллектуальной сфере, слишком часто в ущерб эмоциональному комфорту.
Наши данные являются косвенным подтверждением высказанному выше. Анализ рисунков детей позволяет утверждать, что общий эмоциональный фон рисунков детей из России более позитивен, меньше выражены признаки, свидетельствующие о тревожности, эмоциональном дискомфорте.
Подводя итоги проделанной нами работы, можно сделать следующие основные выводы. Прежде всего, отметим, что речь идет о пилотажном, а не фундаментальном исследовании, требуется значительное увеличение выборки и более строгая процедура проведения исследования для того, чтобы делать совершенно определенные выводы. Однако наши данные позволяют говорить о следующих тенденциях.
В российском подходе и в подходе в странах СНГ к оценке уровня готовности ребенка к школе можно видеть расстановку акцентов на различных сферах психического развития ребенка. В системе образования и воспитания стран СНГ больше внимания уделяется развитию интеллектуальному, именно показатели успешности ребенка в познавательной сфере служат основным индикатором его продвижения. В России оценка готовности ребенка к школе в большей степени основана на показателях регулятивной сферы, умения контролировать и регулировать свое поведение, обслуживать себя.
Очевидно, что и в той, и другой системах существуют свои дефициты и преимущества. Так, дети из семей эмигрантов оказались более успешны в интеллектуальной сфере, а, следовательно, впереди российских сверстников в возможностях познавать мир, работать с информацией. С другой стороны, уровень эмоциональной комфортности российских детей выше. Следовательно, можно предположить наличие большего количества внутренних конфликтов, проблем с самовосприятием и самооценкой у их русских сверстников.
Идеальным вариантом, вероятно, является сочетание обозначенных подходов, в которых развитию интеллекта ребенка уделяется достаточное внимание, он “успевает” за стремительно меняющимся миром и свободно чувствует себя в новом информационном пространстве, но его эмоциональный комфорт не оказывается нарушенным, что не служит затем препятствием к гармоничному развитию личности в целом.