«Для пробуждения к жизни застывших нот текста нужно вдыхать в эти ноты свою жизнь.
Альфред Корто
Начальные годы обучения в детской фортепианной студии, как известно, оказывают глубокое воздействие на ученика и считаются самым решающим и ответственным этапом в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке, следовательно, и к музыке полифонической.
Развитие полифонического слуха и полифонического мышления является одним из важнейших моментов воспитания музыкальной культуры учащихся. Если ученик с первого класса получает правильные пианистические навыки, то и полифонический репертуар он воспринимает и исполняет осмысленно и содержательно.
Как известно, полифония – это вид многоголосия, представляющий собой сочетание в одновременном звучании двух и более равноправных мелодий. Следовательно, подступы к полифонии начинаются с правильного восприятия и умения исполнять один из важнейших компонентов полифонической музыки, впрочем, как и музыки вообще – МЕЛОДИИ. Выполнение этой задачи надо начинать с первых прикосновений к клавиатуре, когда ученик учится брать отдельные звуки. Необходимо понять, что в зависимости от манеры прикосновения извлекаются разные по силе и окраске звуки. Затем уже научить его соединять два-три звука в мелодии. А когда уже ученик приобрел первоначальные навыки звукоизвлечения и научился играть короткие мотивы-попевки, слушая, как один звук мягко и плавно переходит в другой, можно перейти к игре небольших песенок в одну строчку. Самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих – это мелодии детских и народных песенок в легчайших одноголосных переложениях для фортепиано, которые можно найти в начальном разделе любого учебного пособия по фортепиано для начинающих. Здесь в центре внимания – МЕЛОДИЯ, которую, желательно, чтобы ученик сначала выразительно спел, а затем научился так же выразительно «петь»на фортепиано. Обобщая свой немалый педагогический опыт, с уверенностью подтверждаю, что обращение к методу пропевания мелодии голосом очень помогает лучше почувствовать ее, выразительнее исполнять на инструменте, более того, это помогает ученику быстрее заучить мелодию наизусть. Выразительное и певучее исполнение одноголосных песен – мелодий в дальнейшем переносится на сочетание двух таких мелодий в легких полифонических пьесках, таких как: «Ивушка», «Песня» Армана. Необходимо, чтобы этот переход был, по возможности, естественным, так как только в этом случае можно заложить прочный фундамент, основу живого интереса к полифонии в будущем.
Уже с первых шагов обучения ученики проходят пьесы старинных, русских и советских композиторов, в которых есть элементы полифонии. Полифония в этих пьесах, в основном, подголосочная, а в некоторых – с элементами имитации. В результате работы над такими произведениями у учеников накапливаются нужные навыки, позволяющие перейти, в средних и старших классах, к изучению более сложной имитационной полифонии, в частности, к полифонии И.С.Баха.
Активное и заинтересованное отношение ученика к полифонической музыке всецело зависит от метода работы педагога, от его умения подвести к образному восприятию основных элементов в полифонической музыке и ряда присущих ей отвлеченных понятий, таких как подголоски, имитация, канон, стретта. Вряд ли целесообразно знакомить ученика 1 класса с этими терминами. Важно все это раскрыть его сознанию на доступных и близких ему примерах.
Полифонический материал для начинающих составляют, в основном, легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада. Желательно, чтобы педагог рассказал о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал запевала, затем подхватывал песню хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию. Хочу привести в пример один из методов работы над подголосочной полифонией. На уроке педагог предлагает ученику исполнить песню «хоровым» способом, разделив роли: ученик играет выученную дома партию запевалы, а педагог на другом рояле «изображает» хор. Через два – три урока роли меняются. Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов.
Последнее чрезвычайно облегчает наиболее трудный этап работы – переход обеих партий в руки ученика после предварительного запоминания им наизусть каждого голоса. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а главное, закладывает в сознании ученика живое образное восприятие голосов.
Широко используя этот метод в своем классе, я в качестве эксперимента, попробовала пройти всем известную обработку русской народной песни «Ивушка» разными методами с двумя первоклассниками: с одним так, как было изложено выше, а с другим иначе, не применяя принципа «запевала-хор», а просто как пьеску, в которой обеим рукам «есть что поиграть». После проигрывания пьесы мною, с целью ознакомления с ней ученика и анализа образного содержания музыки, мы с учеником разобрали пьесу двумя руками, как обычно поступаем в случае гомофонно-гармонического склада музыки. Через несколько уроков, выучив произведение наизусть, ему труднее удавалось услышать и выделить мелодическую партию одного из голосов.
В итоге, сравнив результаты игры у обоих учеников, я убедилась, что метод «запевала – хор» в работе над подголосочной полифонией помог ученику лучше воспринять этот тип музыкального изложения. Он сознательно вел мелодическую линию каждого голоса, динамика и темп пьесы были найдены самим учеником и вполне соответствовали характеру музыки. Помимо всех этих творческих задач, он быстрее разобрал пьесу, а затем и запомнил наизусть.
Имитацию тоже можно образно пояснить на таком знакомом и интересном для детей явлении как эхо. Очень оживит восприятие имитации игра в ансамблевом изложении, мелодию играет ученик, а ее имитацию «эхо» – педагог. Затем роли меняются.
Много этюдов и пьесок полифонического склада в «Фортепианной азбуке» Е. Ф. Гнесиной. С первых шагов овладения полифонией ученика необходимо приучить как к ясности в поочередном вступлении голосов, так и к четкости их проведения и окончания. Важно, чтобы окончания мотивов в одном голосе не заглушались вступающим голосом. На каждом уроке совершенно обязательно добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса отдельно. Играем, например, один голос громко, а другой – тихо, как «эхо». Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда ученик учит ее отдельными руками, он слышал на уроках не только сочетание двух голосов, но и их различную окраску. Затем форте и пиано меняются местами. Это еще один метод работы над двухголосием. Так как обычно хуже слышат нижний голос, можно поиграть его в октавном удвоении двумя руками, а педагог одновременно с учеником должен играть верхний голос.
Существует много других способов работы над двухголосием. Приведу некоторые из них:
– играть один из голосов, а другой в это время
петь;
– играть оба голоса и один из них поочередно
петь;
– оба голоса петь (ученик с учителем);
– оба голоса ученик играет сдержанным звуком
меццо пиано, но внутренним слухом ведет один.
Опытный педагог услышит, какой голос ведет ученик и определит, насколько это удалось ученику. Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенная на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения. В качестве примера канонической обработки можно привести русскую народную песню «Уж ты Ванька пригнись» из «Сборника полифонических пьес» часть первая под редакцией Ляховицкой.
Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы. Педагог сочиняет маленькие упражнения-пьески из двух мотивов, такие, например, как эта:
Затем эта пьеска переписывается и учится в простой имитации. Под первым мотивом в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации его в басу паузы вписываются в сопрано:
Также надо поступить со вторым мотивом. В таком облегченном «переложении» пьеска играется один-два урока. Затем «переложение» несколько усложняется: мотивы переписываются уже в стреттной имитации. Аналогичным образом учится и второй мотив:
Разумеется, ансамблевый метод работы должен в это время оставаться ведущим. Эффективность данных упражнений возрастает во много раз, если их играть затем по слуху от разных звуков и в разных регистрах (вместе с педагогом).
Так как стреттная имитация в полифонии И. С. Баха является очень важным средством развития, то педагог, заботящийся о судьбе дальнейшего полифонического образования ученика, не может не сделать акцента на этом разделе.
Новой, более сложной и необходимой ступенью на пути к постижению полифонической музыки и ее исполнения является изучение педагогического наследия великого полифониста И. С. Баха. Трудно переоценить роль и значение его сборников «Нотная тетрадь «А. М. Бах», «Нотная тетрадь В. Ф. Баха», «Маленькие прелюдии и фуги», а в дальнейшем и пятнадцать двухголосных и пятнадцать трехголосных инвенций и симфоний в становлении учащихся как будущих музыкантов. Но в то же время общепризнано, что преподавание И. С. Баха – один из труднейших разделов музыкальной педагогики. К сожалению, мы часто сталкиваемся с тем, что ученики относятся к полифоническим произведениям И. С. Баха как к музыке сухой и скучной, научить ребенка любить музыку И. С. Баха, раскрыв перед ним богатый внутренний мир баховских мыслей и их эмоциональное содержание – одна из важнейших задач педагога.
Многие препятствия стоят на пути к художественному, выразительному, полноценному и стилистически верному исполнению музыки великого композитора. Они вызваны прежде всего тем, что клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редкими исключениями, указаний для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.
Другой причиной, затрудняющей интерпретацию баховских сочинений, оказалась необычная судьба этих произведений. Творчество И. С. Баха не было оценено при жизни и совсем забыто после его смерти (1685-1750). Он был признан, как гениальный композитор, спустя три четверти века. Однако пробуждение интереса к его творчеству произошло уже в новых исторических условиях – в период бурного развития романтического стиля в фортепианной музыке.
Произведения И.С. Баха исполнялись на манер романтической музыки 19 века. Новое отношение к творчеству композитора, ознаменованное стремлением передать его подлинный облик, сложилось только в конце 19 века. С тех пор изучение музыкального наследия И. С. Баха было поставлено на научно – историческую основу.
Природа клавирных сочинений И. С. Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение не возможно. Здесь хочется напомнить слова Альфреда Корто, взятые мной в качестве эпиграфа: «Для пробуждения к жизни застывших нот текста нужно вдыхать в эти ноты свою собственную жизнь». Основным ключом к стильному исполнению музыки И.С.Баха являются осмысленность и певучесть. То и другое должно вырабатываться не как-то «потом» – в средних и старших классах музыкальной школы, а как можно раньше, то есть с самых первых уроков. Максимальное внимание ученика к качеству фортепианного звука, даже если ему задано упражнение, гамма и этюд, никогда не должно выпадать из поля зрения педагога.
Достаточно хотя бы на одном уроке пренебречь этим требованием, и учащиеся перестают его выполнять с тем вниманием и сознательностью, которые так необходимы.
Наряду с концертными произведениями самых различных жанров и форм, И.С. Бах специально создал множество педагогических сочинений. К ним относятся такие сборники, как «Нотная тетрадь А. М. Бах», «Маленькие прелюдии и фуги», которые составляют первую ступень баховского инструктивно- педагогического наследия. Для средних и старших классов им создан сборник «15 двух и 15 трехголосных инвенций».
Как известно, И. С. Бах был величайшим мелодистом. И одной из задач, которые ставил композитор – педагог в своих легких миниатюрных сочинениях, вошедших в выше перечисленные сборники, была задача выработать певучую манеру в игре и ровное звучание всех пальцев. Это основное требование И. С. Баха педагога. Именно с требованием кантабильной игры связано воплощение живого эмоционального начала. Однако следует предостеречь от одностороннего понимания слова кантабильность. Его нельзя понимать как требование игры сплошь легато от начала до конца. В соответствии с практикой того времени и жанрами ,а также приемами исполнения на различных инструментах, кантабильность подразумевает расчлененное, богато и разнообразно артикулированное исполнение. Именно с целью достижения кантабильной манеры в игре связана в большей мере баховская аппликатура и постановка руки. Он играл закругленными пальцами (при свободной кисти) и с чрезвычайной плавностью соскальзывал с клавиши. Сохраняя старый прием перекрещивания пальцев, он широко и систематически ввел новый – подкладывание первого пальца и тем самым продвигался в направлении к современной аппликатуре.
Коротко о баховских штрихах. Его стаккато не колкое, не острое, а в отличие от скарлаттиевского – тяжелее и весомее. Его легато полнозвучно, певуче, но в нем почти всегда заложен импульс активного развертывания мелодического голоса.
Немного о динамике. Обдумывая динамический план в произведениях И.С. Баха, следует помнить, что стилю музыки эпохи композитора присущи контрастная динамика и длинные динамические линии. Ф. Бузони и А. Швейцер называют ее «террасообразной динамикой». Короткие крещендо и диминуэндо, так называемые «вилочки», искажают мужественную простоту баховского письма. Здесь не лишним будет сказано, что играть мужественно – это не значит играть быстро и громко.
Мужественность в исполнительстве – это свойство музыкального мышления, это умение мыслить крупными построениями.
В занятиях с начинающими надо побороть формальное отношение учащихся к динамике, точнее – к динамическим «оттенкам». Любое изменение силы звука ученик должен ощущать как естественную необходимость, вытекающую из развития музыкальной фразы, ее внутренней логики – усиление и устремление мелодии к кульминации – и ослабление звучности к ее концу, как в разговорной речи, и т. д. Ни в коем случае нельзя требовать от учащихся столь часто практикуемое педагогом задание: «выучить оттенки», то есть обозначенные редактором знаки динамики. Слово «оттенки» ученик не должен, пожалуй, даже и слышать, так как оно будет поддерживать в его сознании ложное представление о возможности «присоединения» динамики к заранее выученному нотному тексту.
Ограниченность динамических возможностей клавирных инструментов времен И. С. Баха компенсировалась разнообразием артикуляционных приемов. Артикуляция – одна из важнейших условий выразительного исполнения старинной музыки. Ей следует уделять большое внимание в работе. Следует объяснить ученику, что правильное разделение мелодии на мотивы и их верному интонационному произношению во времена И. С. Баха придавалось большое значение. Важно также помнить, что в большинстве случаев мотивы у композитора начинаются со слабой доли такта. Здесь хочется напомнить, что короткие лиги проставленные редактором, а изредка и самим И. С. Бахом, указывают границы мотивов, но не далеко не всегда означают снятие руки.
Что касается мелизматики И. С. Баха, о ней можно судить по « Таблице расшифровки мелизмов», которую композитор вписал в «Тетрадь» своему девятилетнему сыну Вильгеману Фридеману Баху.
Легкие полифонические пьесы И. С. Баха из «нотной тетради А. М. Бах» – ценнейший материал, который активно развивает полифоническое мышление ученика, его звуковую палитру, воспитывает чувство стиля и формы. Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь А. М. Бах», представляют собой, в основном, небольшие танцевальные пьесы: полонезы, менуэты и марши. Они отличаются необыкновенным богатством мелодий и ритмов, не говоря уже о многообразии выраженных в них настроений.
Знакомство со сборником полезно предварить кратким рассказом о создании и предназначении (который имеется во вступительной статье Л. И. Ройзмана) данного сборника, изданного под его же редакцией.
Начнем с менуэтов, поскольку в «Тетради А.М. Бах» им отведено главное место. Желательно, чтобы педагог, образно и доступно детскому восприятию, рассказал ученику об этом танце, о том, например, как с конца 17 века его исполняли во время торжественных дворцовых церемоний, как в 18 веке он стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные аристократы в белых пудреных париках. Менуэт танцевали с большой торжественностью, приседаниями и реверансами. В соответствии с этим музыка менуэта отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких и церемонных приседаний и реверансов. Конечно, И. С. Бах писал свои менуэты не для танцев, но от них он заимствовал танцевальные ритмы и форму, наполнив эти пьесы самыми разнообразными настроениями.
Рассмотрим работу над менуэтом на примере Менуэта № 36 (d-moll), нумерация по редакции Л. И. Ройзмана. Первым делом необходимо понять его характер. По своей напевности и мелодической красоте он более похож на песню, чем на танец. Отсюда и соответствующий характер исполнения – певучий, плавный, мягкий в спокойном и ровном движении. Определив настроение пьесы, педагог направляет внимание ученика на различие мелодий верхнего и нижнего голосов, на их самостоятельность и независимость друг от друга, словно исполняют их два разных инструмента.
Было бы неплохо обсудить « инструментовку» голосов при активном участии ученика. Верхний голос можно уподобить пению скрипки, нижний – виолончели. далее педагог переходит к показу фразировки и связанной с ней артикуляцией каждого голоса отдельно, ограничиваясь пока первой частью. В нижнем голосе пока две, четко определенные кадансом фразы. Начальное построение верхнего голоса распадается на две двухтактовые фразы. Каждой из них свойственно внутренне движение к сильным долям вторых тактов, однако интонационная направленность их различна: в первой фразе они звучат более значительно и настойчиво, во второй – имеют более спокойный как бы ответный смысл.
Вопрос – ответное соотношение фраз рекомендуется изучить тем же приемом исполнения в «лицах». «Спрашивающий» играет чуть звучнее, «отвечающий» – чуть тише. Второе предложение (следующие 4 такта) развивается более активно, поднимаясь вверх к кульминации 1 части (такт 6), после которого мелодия переходит в гибкий, пластичный, «менуэтный» каданс (в параллельном мажоре).
Выразительно исполнить подход к кульминации ученику поможет образное сравнение коротких мотивов (такт 5) с изящными приседаниями. Вместе с фразировкой и неотделимой от нее артикуляцией, педагог определяет и аппликатуру. Хотя обозначенное в редакции Л.И Ройзмана legato в нижнем голосе следовало бы исполнять non legato (согласно приему «восьмушки», введенному А. Корто), однако в данной пьесе из-за ее подчеркнуто певучего лиризма, артикуляцию в левой руке можно и не исправлять. Проверив и установив аппликатуру, педагог дает задание учить 1 часть менуэта так, как он разбирался в классе, каждой рукой отдельно, по фразам, добавляя затем новые задачи: певучий звук, разная «инструментовка», вопрос – ответные интонации (первые две фразы правой руки), выразительные штрихи, особенно в мотивах – «приседаниях» (такты 2 и 5). Так, для более образного восприятия можно во 2 такте провести аналогию с глубоким наклоном, важным и значительным, а в 5 такте – более легким и грациозным и так далее. На следующих уроках анализ II части менуэта должен помочь ощутить форму пьесы и ее тонально – гармонический план. I часть начинается в миноре и заканчивается в параллельном мажоре (F dur); II часть – возвращается в главную тональность. Двухчастная форма менуэта основана на контрастном сопоставлении частей. 1 часть начинается в миноре и заканчивается в параллельном мажоре; II часть – возвращается в главную тональность.
Двухчастная форма менуэта основана на контрастном сопоставлении частей. I часть спокойная и плавная, II часть динамически напряженная, смелая, волевая, с широкими скачками в мелодии верхнего голоса, с энергичным подъемом к кульминации всей пьесы – к ее самому высокому звуку – си бемоль второй октавы. Углубляется работа над выразительностью штрихов (такты с «приседаниями»). Педагог может здесь дать простор своей фантазии, живо обрисовать перед учеником сцену придворного бала. Можно попросить ученика изобразить в движении разные поклоны, исходя из характера штрихов.
Из многих задач, встающих на пути изучения полифонической пьесы, основной продолжает оставаться работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса. Самостоятельность голосов – непременное требование, которое предъявляет к исполнителю любое полифоническое произведение. Поэтому так важно показать ученику, в чем именно проявляется эта самостоятельность:
- в различном характере голосоведения («инструментовка»);
- в различной, почти нигде не совпадающей фразировке;
- в несовпадении штрихов: в верхнем голосе – legato, в нижнем – non legato;
- в несовпадении кульминаций в обоих голосах (такты 5-7);
- в разном ритмическом характере голосов (нижний – четверти и половинные, а верхний голос – восьмые);
- в несовпадении динамического развития (такты 5 – 6) верхний голос – крещендо, в такте 7 – нижний голос – диминуэндо);
Заметим, что, как бы уверенно не играл ученик полифоническую пьесу двумя руками, тщательная работа над каждым голосом не должна прекращаться ни на один день. В противном случае голосоведение быстро засоряется.
Углубленной работе над «Менуэтом № 36» способствует одновременное прохождение двух-трех дополнительных пьес из того же сборника, в которых ставятся аналогичные задачи, что и в «Менуэте № 36». желательно, чтобы ученик разбирал и работал над ними уже самостоятельно, но, конечно, под контролем педагога. Педагогу не стоит беспокоиться о «потерянном» времени, ушедшем на ознакомление с новыми полифоническими пьесами. Оно потом окупиться с лихвой.
На материале двух-трех пьес из «Нотной тетради А.И. Бах» ученик усваивает различные черты баховской музыки, усваивает принцип «восьмушки», знакомится с очень важной особенностью мелодического языка Баха – с тем, что мотивы у Баха начинаются на слабой доле такта, а заканчиваются на сильной доле. Поэтому границы мотива у Баха не совпадают с границами такта, поэтому и акценты в баховских произведениях определяются не метром, а внутренним смыслом темы или мотива.
Из редакций «Нотной тетради А.М. ах», заслуживают внимание следующие:
– редакция А. Лукомского, которая содержит
всего 9 пьес;
– редакция Б. Бартока, где бросается в глаза
стилистически верная фразировка и довольно
точная артикуляция, но динамика неприемлема для
Баха – слишком много «вилочек»;
– редакция Браудо (содержит 8 пьес), где
указываются два темпа – для начала работы и для
исполнения выученной пьесы, оба темпа указаны по
метроному, а не словесно; мелизмы расшифрованы в
конце, на отдельной странице, что дает полную
свободу исполнителю.
Но, конечно, самой удачной и полной является редакция Л.И. Ройзмана. В основе этой редакции лежит точный авторский текст, исполнительские указания точно соответствуют стилю И. С. Баха, аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора – здесь и подкладывание первого пальца, и перекладывание, и перекрещивание пальцев. Каждая пьеса снабжена словесным пояснением, которое определяет не темп пьесы, а ее основной характер. И, наконец, достоинством этого издания является помещенная здесь «Таблица – расшифровка мелизмов» из «Нотной тетради В. Ф. Баха», и правильная расшифровка всех мелизмов, встречающаяся в пьесах данного сборника. Сборник включает также вступительное слово М. И. Ройзмана.
Литература:
- И. А. Браудо – «Об изучении клавирных сочинений И.С.баха в Д.М.Ш.»
- Н. П. Калинина – Клавирная музыка И.С.Баха в фортепианном классе».
- Н. Копчевский «Инструктивные сочинения И. С. Баха и принципы их исполнения».
- Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».