Пояснительная записка
Структура речевого дефекта у учащихся с интеллектуальной недостаточностью сложна и многообразна по своим проявлениям: она может включать как звуковую (нарушение звукопроизношения, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза), так и смысловую (недоразвитие грамматического строя, бедный словарный запас) сторону речи.
1) Так, на первом месте преобладающим в структуре речевого дефекта умственно отсталых детей является семантический дефект, то и понимание речи у учащихся с системным недоразвитием речи легкой степени также недостаточно сформировано. Нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Дети часто не могут установить связи между серией картин, последовательно пересказать текст. Страдают операции анализа и синтеза. Учащиеся испытывают трудности при звукослоговом анализе слов, составлении слов из букв и слогов, данных в беспорядке.
2) Связная речь учащихся с системным недоразвитием речи легкой степени также характеризуется качественными особенностями. В процессе диалогической речи умственно отсталые дети часто не могут ясно и четко передать содержание какого-либо события, не ориентируются на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. На основе случайных ассоциаций добавляется события, детали, которые отсутствуют в тексте.
3) При системном недоразвитии речи легкой степени наблюдается недоразвитие грамматического строя речи. Проявляется оно в аграмматизмах, трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированы морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксическая структура предложения. При составлении предложений по картине наблюдаются замены слов по смыслу. При повторении предложений дети также заменяют слова по смыслу, пропускают их. При составлении предложений из слов в начальной форме наблюдаются добавления слов, легкие аграмматизмы (нарушение согласования слов в роде, числе и падеже). Дети часто не знают предлогов.
4) Недоразвитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. Словарный запас беден, отмечается неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Часто слова заменяются по семантическому сходству. Длительное время слово так и не становятся истинными понятиями.
5) У детей с системным недоразвитием речи легкой степени отмечается недоразвитие речеслуховой дифференциации звуков речи, которая впоследствии приводит к большому количеству замен в письменной речи. Чаще всего умственно отсталые дети затрудняются в дифференциации твердых – мягких, звонких – глухих, шипящих – свистящих согласных, аффрикат и звуков, входящих в их состав.
6) Надо отметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью часто нарушения письма сопровождаются нарушениями чтения (дислексия):
- недостаточность представлений о звуко-буквенном составе слова: возникший у ребенка в процессе чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются – замены слова и смешение элементов слова, как ошибки восприятия, проявляющиеся в результате неправильного схватывания слова по его отдельным опознавательным признакам. В одних случаях одно слово может заменяться другим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка, и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (богатырь – “богатый”, короткие – “которые”, унес – “у нас”…)
- для понимания содержания прочитанного нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с интеллектуальной недостаточностью ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте. Таким образом, чтение учащимися, как редактором, используется редко и неэффективно, в силу своей дефектности.
Учащиеся с такими нарушениями особенно нуждаются в логопедической помощи. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.
Основные направления работы
Коррекционная работа по преодолению дисграфии и дислексии проводится в 4 этапа: первый – диагностический, второй – подготовительный, третий – коррекционный и четвертый – оценочный.
Первый (диагностический) этап
На данном этапе проводится анализ письменных работ, процесса чтения; определяется состояние звукопроизношения, состояния языкового анализа и синтеза, представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем); проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи; выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта. При проведении диагностики следует подключать школьного психолога.
Общая характеристика коррекционной работы
- Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.
- Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ по опорным словам, серии сюжетных картинок.
- Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой текстовой методики (письменно).
- Обследование связной речи: проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
- Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
Второй (подготовительный) этап
На подготовительном этапе уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления); проводится работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Выполняется работа по развитию свойств внимания, памяти; проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).
При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляются на снятие “страха письма”, неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.
Общая характеристика коррекционной работы
- Развитие общей и мелкой ручной моторики.
- Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
- Развитие внимания: важно для нахождения “ошибкоопасных” мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).
- Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, с помощью графической зашифровки объектов запоминания.
- Развитие мышления.
Третий (коррекционный) этап
В течение коррекционного этапа осуществляется преодоление дисграфических нарушений. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, и реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Комплексный подход данной методики по коррекции дисграфии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, пробелов лексико-грамматических категорий, связной речи и чтения.
Общая характеристика коррекционной работы
- Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.
- Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.
- Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.
- Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительные “ъ” и “ь”.
- Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
- Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
- Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
- Глагол. Начальная форма глагола.
- Дифференциация приставок и предлогов.
- Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.
- Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.
Четвертый (оценочный) этап
На последнем этапе оценивается эффективность коррекционной работы; проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.
Общая характеристика коррекционной работы
Оценка осуществляется в виде контрольной работы, включающей в себя: диктант с грамматическим заданием; тестовое задание, по которому оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти; устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов
При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале.
К концу прохождения программы учащиеся должны уметь:
- Писать под диктовку текст, с минимальными погрешностями применять правила проверки написания слов;
- Разбирать слова по составу;
- Образовывать слова с помощью приставок и суффиксов;
- Различать части речи;
- Строить простое распространенное предложение, простое предложение с однородными членами, сложное предложение;
- Оформлять деловые бумаги;
- Пользоваться школьным орфографическим словарем.
Учащиеся должны знать:
- Способ проверки написания гласных и согласных (путем изменения формы слова);
- Главные и второстепенные (без конкретизации) члены предложения;
- Названия частей речи, их значение;
- Наиболее распространенные правила правописания слов.
Результативность методических разработок:
Методические разработки прошли успешную апробацию.
Анализируя результаты письменных работ можно отметить, что значительно уменьшилось количество ошибок, а именно:
- пропуск букв и слогов – было у 9 учащихся – 45%, стало – у 7 учащихся – 35%;
- вставки гласных букв – у 2 учащихся – 10%, стало – у 1 учащегося -5%;
- замены букв – у 8 учащихся – 40%, стало – у 5 учащихся – 25%;
- персеверации – у 1 учащихся 5%, стало – 0;
- ошибочное определение границ слов, предложений – у 11 учащихся -55%, стало – у 8 учащихся – 40%;
- раздельное написание слова – у 3 учащихся -15%, стало – у 1 учащегося -5%;
- опускают или заменяют предлоги – 7 учащихся – 35%, стало у 5 учащихся – 25%.
Сочетанные нарушения письма имели 12 учащихся – 60%, стало – у 10 учащихся 50%.
При повторном обследовании чтения также выявился положительный результат:
- смешение и взаимозамены букв, сходных графически – у 12 учащихся – 60%, стало – 8 учащихся – 40%;
- нарушение понимания прочитанных слов – у 18 учащихся – 90%, стало у 12 учащихся – 60%;
- побуквенное чтение – у 7 учащихся – 35%, стало – у 4 учащихся – 20%;
- “угадывающее” чтение – у 12 учащихся – 60%, стало – у 10 учащихся – 50%;
- искажение звукослоговой структуры слова – у 3 учащихся – 15%, стало – у 2 учащихся – 10%;
- аграмматизмы при чтении – у 15 учащихся – 75%, стало – у 10 учащихся;
- замедленный темп чтения – у 7 учащихся – 35%, стало – у 5 учащихся -25%.
Сочетанные нарушения чтения имели 9 учащихся – 45%, стало – 5 учащихся – 25%.
Сочетанные нарушения письма и чтения имели 8 учащихся – 40%, стало – 6 учащихся – 30%. Исходя из сравнительного анализа полученных результатов, можно сделать вывод о том, что разработанные и проведенные нами в экспериментальном классе занятия по методическим разработкам по коррекции дисграфии и дислексии для обучающихся 5–7 школ VIII вида, способствуют преодолению нарушений письма, чтения и устранению пробелов лексико-грамматического строя речи школьников.