Размышления дефектолога.
В современном образовании как никогда актуально стоит проблема здоровьесбережения учащихся. В 2008 году президент Российской Федерации Д.Медведев оценил состояние здоровья школьников как критическое. Во всех главных документах образования, как то: Концепция модернизации российского образования, Модель системы российского образования, - и многих других отражена важнейшая задача современной школы – сохранение и укрепление здоровья детей. Однако здравомыслящие люди от педагогики не могут согласиться с тем, что на сегодняшний день реальная политика в области образования действительно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся. Система подушевого финансирования поставила под вопрос существование многого из того положительного, что было наработано теорией и практикой образования в данном направлении. Особенно больно ударила эта политика по учащимся общеобразовательных школ, нуждающимся в особом внимании - детям с негрубыми нарушениями развития, а их в сегодняшней школе огромное количество. Далеко не все из них могут справиться с трудностями без помощи специалистов, которых в общеобразовательной школе так же становится все меньше, и далеко не все учителя знают, умеют, а также имеют возможность и желание помочь «проблемным» детям. В результате мы имеем на сегодняшний день при 97%-ной диагностированной и официально признанной перинатальной патологии разной степени тяжести огромное количество детей с тяжелыми отклонениями в развитии, обучающихся в специальных учреждениях, и еще большее количество детей с негрубыми нарушениями в общеобразовательных школах, фактически брошенных на произвол судьбы и оставленных на попечение учителя, не имеющего ни малейшего представления о причинах, следствиях и способах преодоления трудностей в обучении таких детей. Более того, порой учитель и не подозревает, что у ребенка имеется та или иная проблема здоровья, поскольку многие дети плохо обследованы, плохо лечены, и сами родители зачастую скрывают проблемы своего ребенка по вполне понятным на то причинам. Последствия перинатальной энцефалопатии, минимальные мозговые дисфункции, недостаточное развитие высших психических функций, таких как память, внимание, мышление, речь, недостаточность мелкой и общей моторики, пространственного гнозиса – многие из этих проблем в благоприятных условиях могут быть компенсированы и в условиях общеобразовательного учреждения, однако это возможно лишь при особом внимании учителя, его высоком профессионализме в области как общей, так и коррекционной педагогики, но даже эти факторы не являются решающими в том случае, когда в классе 25 и более учащихся: учитель просто не может уделить достаточно внимания ребенку, который «сходу не берет» знания, - просто нет времени.
Государственная политика в области специального образования еще в конце прошлого века предписала интегрированное обучение детей с нарушениями развития, даже тяжелыми, в общеобразовательных учреждениях. Прописанные в одноименном документе от 1994 года рекомендации к организации такого обучения, как то: 1 проблемный ребенок на 9 здоровых, всего 10 в классе, обязательная специальная дефектологическая подготовка учителя, обязательное комплексное медико-психолого- педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, обязательное тщательное соблюдение принципов здоровьесбережения – выполнено не было. Нам вполне понятно, почему: инклюзивное обучение потребует огромных затрат. Реально выполнена была только главная установка: проблемный ребенок может учиться в общеобразовательной школе. И это о выраженной патологии, о детях, которые должны учиться в специальных, коррекционных школах. Тонкой патологии у нас просто не стало, как раньше в стране не было секса. Из школ были изгнаны специалисты дефектологического профиля - учителя-логопеды, психологам вменено в обязанность разрешение всех школьных проблем без особого понимания, что реально может и чего не может и не должен делать в школе психолог. Система коррекционного обучения в общеобразовательной школе была разрушена, да и жалеть особо не о чем, так как лишь в редчайших случаях она работала правильно и результативно, а именно в тех случаях, когда умные и настойчивые руководители умели добиться соответствующего финансирования. Ситуация в отношении «проблемных» детей не улучшилась ни на йоту, и с чего бы ей улучшаться?
В настоящее время внимание политиков в области образования направлено на раннее развитие детей. Это замечательно! Планируется создание системы работы по профилактике нарушений развития, продумывается работа с проблемными семьями. Цель – снижение числа детей, нуждающихся в специальном, коррекционном обучении в будущем за счет раннего развития. Однако, документе, где говорится о раннем развитии, нет ни слова о ранней педагогической коррекции. Мы, дефектологи, понимаем отчетливо, что без специального коррекционно-педагогического, а не только медицинского, воздействия далеко не всегда успешно проходит и раннее развитие в целом, даже если оно специально организовано. Вероятно, было бы верным решением направить основные силы дефектологов на раннее выявление и раннюю коррекцию детской, в том числе негрубой, патологии, начиная с первых недель жизни ребенка, а не с трех лет, как гласит документ «Модель системы российского образования». Продолжение этой работы логически оправдано в детском саде, и в документе от 12.09.08года «Положение до ДОУ» прописано коррекционное направление деятельности детских садов. Будем надеяться, что среди людей, разрабатывающих национальную политику в области образования, найдутся специалисты, которые помогут чиновникам от образования осознать важность дефектологии, коррекционной педагогики именно раннего возраста.
Нуждается в уточнении, конкретизации, доработке и так называемое «инклюзивное» обучение, предписанное для проблемных детей. Изменилось название, но суть осталась та же: не понятно, кто, кроме учителя, реально будет заниматься ими в общеобразовательной школе? Другими словами, мы, дефектологи, неравнодушные к судьбам «проблемных» детей, ждем дополнительных государственных документов, которые помогут решить эту глобальную проблему современного российского образования именно на государственном, а не на местническом уровне, и готовы принять активное участие в разработке и реализации данного направления педагогической и общественной деятельности.