Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся на начальном этапе обучения. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами). [1]
В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся (например, такой трудный звук, как английский [ð] встречается на первых же уроках, поскольку он необходим для произнесения артикля).
Что касается трудностей слухо-артикуляционной базы, то мнения исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Считается, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и различие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов.
Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с какими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки».[4; с. 110-115]
Согласно его теории, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p], [b], [g], [z], [m] и др.
При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся – в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признакам: [e], [æ], [i], [i:], [з:], [l], [d] и др.
И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков.
3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [r], [h], [w] и др.
При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относятся те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]).
Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] с русским [з]). Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.
Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции.
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выходе, без пауз с одним ударением и одновременным повышением или понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т.е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок. [2]
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т.д., во втором – он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу, путем наводящих вопросов). Индуктивный путь более эффективен, особенно в начале обучения, так как он обеспечивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и «не услышанными», несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д.
При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения учащихся произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.
Л.В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, артикулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все правила графики и грамматики». [3; с. 126]
Полный стиль – это несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава.
Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, – явление не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.
В средней общеобразовательной школе объектом обучения является полный стиль произношения. Однако в школах с расширенной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и телефильмов.
Обмен школьниками, который многие годы практикуется в нашей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике познают образцы разговорного стиля произношения.
Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фонем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фонозаписи. С их помощью один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.
Кроме того, фонозапись позволяет:
- предоставить аутентичные образцы звучания;
- градуировать трудности восприятия: знакомый или незнакомый голос; детский, женский, мужской голоса; замедленный или нормальный темп; аудитивное или аудиовизуальное предъявление;
- осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.
Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помощью создается живая естественная ситуация, в которой иноязычная речь используется как средство общения при полном сохранении естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка.
Отбор фонетического материала – очень важный этап при обучении фонетике. Но важно не только подобрать подходящий материал для формирования слухо-произносительной базы школьников, но и правильно организовать его для более успешного обучения произношению.
- Пассов, Е.И. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой [Текст]/ Е.И. Пассов, – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №10).
- Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке [Текст]/ И.В. Рахманов, – М., 1980. – 120 с.
- Щерба, Л.В. Методика обучения иностранным языкам. [Текст]/ Л.В. Щерба, – М., 1957. – 188 с.
- Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. – 3-е изд., испр. и доп. [Текст]/ Л.В. Щерба, – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.