Диагноз - ребёнок.
Назначение – полноценное развитие.
Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. Заказчиком на образование выступают ведомства, родители, окружающая среда.
Не случайно появились новые типы учебных заведений – лицеи, колледжи, гимназии, учебно-воспитательные комплексы, профильные, частные школы, ориентированные на обучение, прежде всего, одарённых детей, детей с высоким уровнем развития.
А что традиционная школа? Разве она не должна гарантировать высокий уровень образования? Должна и непременно обязана.
Уходя от единообразия и стереотипов, школа предполагает широкие возможности для учителя и ученика в их творческой деятельности. Что же может выбирать учитель и ученик? Разноуровневые программы, методику преподавания, направления и способы учебной работы, дифференцированное образование и т.д.
Почему же так актуален дифференцированный подход в обучении?
Как нет на дереве двух одинаковых листочков, так и нельзя сказать об учениках, что они равны в процессе обучения. Из-за всеобщей стандартизации школу не любят ( а нередко ненавидят) не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети. В чём же причина отчуждения ученика от школы?
Становится всё более очевидным, что школа сама отчуждена от ученика тем, что не учитывает его индивидуально-психологические особенности. Поэтому многие педагоги решили отказаться от “уравнивания” детей в обучении. Они перешли к системе дифференциации в рамках стандартной общеобразовательной школы.
Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения. Учёт индивидуальных способностей детей – один из ведущих принципов дидактики. А если в классе 25 человек?
Педагог часто стремится выделить группы с более или менее одинаковыми способностями. Чем меньше таких групп, тем легче применять различные методы и приёмы обучения. Я не раз задумывалась, какой же основной показатель признака выделения групп учащихся?
Раньше дифференцированный подход был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Учитель вёл отдельные тетради для каждого “слабого” ученика, учёт знаний и т.д. Решающим признаком отнесения ученика к группе “слабых” считалась успеваемость. Первоначально группы выделялись открыто и им давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Считалось, что соревновательность сыграет решающую роль и “слабые” быстро перейдут в группу “сильных”. Методика работы с группами сводилась к “натаскиванию слабых” учащихся в выполнении типовых заданий, а “сильным” предоставлялась возможность как можно больше работать самостоятельно. При этом причины неуспеваемости не устранялись. “Слабые” так и оставались слабыми. Деление на группы наносит вред личностному развитию учащихся. Грамотному учителю становится понятно, что группы не являются постоянными. Появляется необходимость не сообщать, к какой группе относится ребёнок, не давать им названий. Но детей обмануть нельзя. Они хорошо оценивают деятельность учителя по отношению к себе и другим.
Деление учащихся на “сильных”, “средних” и “слабых” долго практиковалось в школах. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Что вкладывается в понятия “сильный” и “слабый” по отношению к ученику 6,5 – 7 лет? Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью, т.е. своей способностью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и др.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе требуется дифференцированный подход.
Однако, все учителя помнят какими приходят ребята 1 сентября. Что же говорить о первоклассниках?
Попробуйте в начале года дать им разные задания. Результата не будет. Ведь каждому придётся индивидуально разъяснять инструкцию, что займёт много времени. Но трудность в том, что пока одной группе (или одному ученику) объяснишь задание, другие будут шуметь, “стоять на голове”. У первоклассников (6,5 - 7 лет) есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию их по признаку обучаемости. Это почти полное отсутствие умений самостоятельной работы, импульсивность, которая появляется в поведении не только вне урока, но и на уроке.
Отсюда понятно, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые более приемлемые для школьников начальных классов. Известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьника. В этом мне помогла книга Е. С. Гобовой “Понимать детей – дело интересное” (М; Аграф, 1997 г.), где подробно рассказано о том, как используются идеи нейролингвистического программирования.
Все люди по способам восприятия информации делятся на три группы:
- аудиалы – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;
- визуалы – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;
- кинестетики – люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, запахи, вкус, движения и т.д.
Чтобы лучше различить людей каждой группы в школе, даётся краткая характеристика ( с наиболее полной можно познакомиться в работе Е. С. Гобовой) (Приложение 1).
Для выделения этих групп учащихся в классе, мною были использованы беседы с родителями и детьми; проанализированы специально проведённые тесты – опросники родителей, велись наблюдения за детьми.
При составлении теста – опросника для родителей испрользовались рекомендации, предложенные в работе М. Гриндера “НЛП в педагогике” (М. 1993 г.) и в названной ранее книге Е. С. Гобовой. В тест были включены вопросы, соответствующие характеристике типов (Приложение 2)
Итак, организация учителем внутриклассной дифференциации включает в себя несколько этапов.
- Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференциро ванной работы.
- Проведение диагностики по выбранному критерию.
- Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
- Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
- Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
- Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может измениться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Существуют различные способы дифференциации, которые содержат в себе задания по:
- уровню творчества,
- трудности,
- объёму.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:
- степени самостоятельности учащихся;
- характеру помощи учащимся;
- форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой) (Приложение 3).
К репродуктивным заданиям относятся, например решение арифметических задач знакомых видов, значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложное мыслительное действие (поисковое), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства и т.д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1 группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним уровнем (2 группа) и высоким (3 группа) уровнем обученности – творческие задания. Также можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых надо применять знания в изменённой ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
2. Дифференциация заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
- усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы – двузначные);
- увеличение количества действий в выражении или при решении задач (например, 1-й и 2-й группам даётся задача в три действия, а 3-й группе – в четыре действия);
- выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите );
- использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными);
- использование условных символов (“сказочных цифр”, букв и т.д.) вместо чисел или отдельных цифр ( например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).
3. Дифференциация заданий по объёму учебного материала.
Такой способ предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети и дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту фронтальной проверки в классе, им требуется дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учащихся.
Дифференциация по объёму может сочетаться с другими способами. Предлагаются творческие или более трудные задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно сделать индивидуальными – в виде карточек, перфокарт, тетрадей на печатной основе.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе не предполагается различий в учебных заданиях разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Работа строится следующим образом. На одном из этапов ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Ученики, которые испытывают затруднения в работе (1-я группа) выполняют все задания под руководством учителя. Проверка проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-1 групп предусмотрена самостоятельная работа, для 1-2 частично самостоятельная, 3-я – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Этот способ в отличие от дифференциации по степени самостоятельности не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания оказывается дозированная помощь.
Распространёнными видами помощи являются:
- помощь в виде вспомогательных заданий подготовительных упражнений;
- помощь в виде “подсказок” (карточки- помощницы, консультации, записи на доске и т.д.).
Предлагается к рассмотрению особенности работы с карточками-помощницами.
Учащиеся 3-й группы выполняют задание самостоятельно, а учащимся 1 и 2 групп оказывается помощь различного уровня. Карточки – помощницы либо одинаковые для всей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с “нарастанием” уровня помощи при выполнении одного задания или может работать с одной карточкой. Но важно учитывать, что со временем степень помощи ученику уменьшается. В итоге ребёнок должен научиться выполнять задание сам, без помощи взрослых, учителя.
На карточках используются разные виды помощи:
- образец выполнения задания: показа способа решения, образца рассуждения и оформления;
- справочные материалы: в виде правил, формул: таблицы единиц измерения длины, массы и т.д.;
- памятки, алгоритмы, инструкции (например, письменное деление многозначного на однозначное в виде памятки);
- эталоны, модели, схемы, таблицы (графическое изображение задач и т.д.);
- конкретизация задания (разъяснение отдельных слов в задаче, указывающих на существенную деталь и т.д.);
- вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению заданий;
- план решения задачи;
- начало решения или частично выполненное решение.
В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости заниматься дополнительно после уроков.
Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга, и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует в подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материла, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учащихся, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.