Роль преподавателя в формировании мотивации достижения успеха студента

Изменения в современном обществе остро ставят на сегодняшний день задачу создания такой системы обучения и воспитания во всех образовательных учреждений, которая позволила бы расширить возможности обучаемого в его саморазвитии, в том числе развитии таких качеств личности, как активность, инициативность, уверенность в себе и т.д.

Уверенность в себе – это характеристика личности с достаточно сложной и неоднородной структурой, что является причиной неоднозначности трактовки данного психологического образования среди психологических школ и направлений. Проведенный анализ результатов исследований по изучаемой нами проблеме показал, что саморегулирующим фактором укрепления уверенности в себе является мотивация достижения успеха в деятельности, в то время как потребность избежать неудачи находится в обратной зависимости. Другими словами, успешная личность более уверена в себе. Кроме того, для нее типична направленность на достижение социального успеха, построение карьеры, относительная независимость от внешнего одобрения или порицания, устойчивость планов, толерантность по отношению к неуспеху, сочетание адаптивности и устойчивости в формировании жизненной стратегии.

В основе стратегии поведения людей с доминирующей мотивацией избегания неудач лежит недооценка достигнутого успеха и интенсивное переживание неудач. Особенностью их деятельности является выраженная зависимость от успешности, т.е. они ориентируются скорее на сам факт успешности, чем на высокий уровень достигнутого успеха. В ситуации стабильности, умеренной успешности деятельность таких людей достаточно устойчива, хотя и не связана с высокими достижениями. Нестабильные ситуации дезорганизуют их деятельность, возникает неспособность к постановке и решению даже простых задач. В результате на фоне эмоциональной напряженности возникает хаотические, неорганизованные формы поведения. В этой связи, заслуживает внимания теория Дж.Вольпе о неуверенности и неуспешности как следствии социального страха, который закрепляясь, становится доминирующим чувством, блокирующим социальную активность человека.

Проблеме мотивации достижения успеха посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований. Так, изучался феномен достижения и его связь с поведением и деятельностью (Г.Мюррей, В.А.Скотт, Р.С.Вайсман, Г.В.Литвинова и др.). Мотивация достижения рассматривалась как структурное образование, мотивы которой – достижение успеха и избегание неудач состоят из следующих компонентов: потребность достижения цели, инструментальная активность, аффективное состояние, результат деятельности и отношение к этому окружающих и др.(Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен и др.). Но на сегодняшний день развитие структуры мотивации достижения успеха в образовательных учреждениях остается малоизученной областью.

Учитывая тот факт, что мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключён механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности, в нашей работе мы будем рассматривать мотивацию как процесс побуждения к деятельности определенным мотивом для достижения поставленной цели. Другими словами, мотивация достижения является одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда.

Первым, кто выделил мотивацию достижения, был Г. Мюррей. Он дал следующее определение: “Мотивация достижения есть умение справляться с чем-то трудным. Справляться с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать свое самоуважение благодаря успешному применению своих способностей”. Д.Макклелланд полагал, что потребность в достижении “является бессознательным побуждением к более совершенному действию, к достижению стандарта совершенства”. Характерными чертами людей, с выраженной мотивацией достижения он считал: 1) предпочтение работать в условиях максимального побуждения мотива достижения (то есть решать задачи средней степени трудности); 2) мотивация достижения не всегда приводит к более высоким, чем у других результатам, а высокие результаты не всегда есть следствие актуализированного мотива достижения; 3) взятие на себя личной ответственности за выполнение деятельности, но в ситуациях низкого или умеренного риска, и если успех не зависит от случайности; 4) предпочтение адекватной обратной связи о результатах своих действий; 5) стремление к поиску более эффективных, новых способов решения задач.

Иные представления о мотивации достижения были у Х.Хекхаузена. Согласно его взглядам, мотивация достижения есть “попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче”. Характерными признаками мотивации достижения он считал: 1) сама идея достижения предполагает две возможности: достигнуть успеха и потерпеть неудачу. У лиц с высокой мотивацией достижения выражена ориентация на достижение успеха; 2) мотивация достижения проявляется тогда, когда деятельность предоставляет возможности для совершенствования. Задачи должны быть средней степени трудности; 3) мотивация достижения ориентирована на определенный конечный результат, на цель. При этом для мотивации достижения “характерен постоянный пересмотр целей”; 4) для людей с высокой мотивацией достижения характерно возвращение к уже прерванным занятиям и доведение их до конца.

В отечественной психологии данная проблематика представлена в работах Т.О. Гордеевой. Под мотивацией достижения она понимает мотивацию достиженческой деятельности. Достиженческая деятельность – деятельность, связанная с целенаправленным преобразованием субъектом окружающего мира, себя, других людей и отношений с ними. Такая деятельность “мотивируется стремлением сделать что-то как можно лучше и/или быстрее, совершить прогресс, за которым стоят базовые человеческие потребности в достижении, росте и самосовершенствовании”.

Н.И. Конюхов несколько иначе определяет мотивацию достижения. По его мнению, это выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив “жажда успеха” – активность – цель – “достижение успеха”. Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения.

Мотивацию достижения М.Ш. Магомед-Эминов определял как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Кроме того, он считает, что можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим).

В данной работе мы будем придерживаться трактовки мотивации достижения, сформулированной М.Ш. Магомед-Эминовым. Мотивация достижения будет пониматься нами как психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения, в свою очередь, мы будем понимать как обобщенную, относительно устойчивую диспозицию личности, стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности.

Мотивация достижения (и поведение, которое направлено на высокие результаты) даже у одного и того же человека не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности. Кто-то выбирает сложные задачи по математике, а кто-то, наоборот, ограничиваясь скромными целями в точных науках, выбирает сложные темы по литературе, стремясь достичь именно в данной области высоких результатов.

Что же определяет уровень мотивации в каждой конкретной деятельности? Ученые выделяют четыре фактора: значимость достижения успеха; надежда на успех; субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха; субъективные эталоны достижения. При этом каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. При преобладании у человека мотивации избегания неудачи, он предпочитает задачи, наиболее легкие или наиболее трудные, которые практически невыполнимы. Люди, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается. Люди, ориентированные на неудачи нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний.

Согласно Х. Хекхаузену, люди, мотивированные на достижение успеха, в ситуации выбора между немедленным, но малым вознаграждением, или большим, но отсроченным по времени, выбирают последнее, а люди с низкой склонностью к достижению, отличаются большей привязанностью к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение. Также отмечено, что мотивированные на успех склонны фокусироваться на “большой цели”, они также предпочитают задания, охватывающие больший период времени, требующие планирования, процесса принятия решения. Они не нуждаются в быстром достижении успеха, более того, они могут достаточно долго ждать.

Имеются определенные различия в объяснениях своих успехов и неудач людьми с выраженными мотивами достижения успеха и избегания неудачи. В то время, как, стремящиеся к успеху чаще приписывают свой успех имеющимся у них способностям, избегающие неудач обращаются к анализу способностей как раз в противоположном случае. Опасающиеся неудачи свой успех скорее склонны объяснять случайным стечением обстоятельств, в то время как стремящиеся к успеху подобным образом объясняют свою неудачу.

На сегодняшний день уже имеются некоторые очень важные заключения: своеобразная “подготовка” к развитию мотивации достижения успеха идет на протяжении дошкольного возраста, но наиболее интенсивно это происходит в младшем школьном возрасте, т.к. мотивация достижения успеха тесно связана со становлением младшего школьника как субъекта учебной деятельности; личность детей данной возрастной группы развивается в контексте ведущей для них деятельности – учебной, и именно в этом возрасте поведение, ориентированное на достижение, становится для школьников актуальным; значимость проблемы развития успешности повышается в младшем школьном возрасте в связи с необходимостью поддержания уверенности в себе ребенка в первые годы обучения, повышения его самоуважения, формирования у него произвольного выбора собственного поведения, позволяющих в конечном итоге успешно адаптироваться к неоднозначности и нестабильности различных сторон общественной жизни. Но данной возрастной группой формирование мотивации успеха не заканчивается. Наши эксперименты показали, что на протяжении всего периода обучения в школе, а также в профессиональных учебных заведениях проводимая целенаправленная работа в выше указанном направлении позволяет добиться позитивной динамики.

Работая в системе “родители – ребенок – образовательное учреждение” по формированию успешной личности важно помнить, что если в деятельности человека и ее результатах отсутствуют показатели успешности, то это провоцирует в окружающих как минимум покровительственно-жалостливое отношение, но чаще всего высокомерно-пренебрежительное. Отношение к себе успешный и неуспешный обучаемый также воспринимают по-разному: первый даже оскорбление воспринимает, как неудачную попытку собеседника проявить внимание, а второй и в комплименте увидит усмешку; первый полон оптимизма и дружелюбен, второй никому не доверяет и всех боится; первый идет по жизни, опираясь на себя, думает о своих интересах и целях, второй ориентируется на мнение окружающих. Как же помочь подрастающему поколению формировать в себе успешную личность? В какой мере, какими путями и средствами этому может способствовать учебно-воспитательный процесс? Вопросов много, и все они со временем будут разрешены. Но при этом следует отметить особую роль преподавателя, который не только помогает студенту получать профессиональную подготовку в рамках преподаваемой дисциплины, но и через глубокую интеграцию своих профессионально важных качеств добивается перехода преподаваемых знаний на уровень компетенций, что в наше время рассматривается как чрезвычайно важное направление работы всех образовательных учреждений.

Деятельность преподавателя – это каждый раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Никакими учебниками нельзя заменить живого сотрудничества педагога с детьми. Ум воспитывается умом, совесть – совестью, а стремление быть успешным “заражает” других также добиваться успеха во всех своих начинаниях.

Именно поэтому мы со студентами решили создать идеальную модель преподавателя нашего учебного заведения. Безусловно, человек не может быть безупречен и идеален во всем, но когда видишь четкую цель чего-то, есть к чему стремиться, совершенствуя себя <Рисунок 1>.

Нами было проведено изучение педагогической, так и психологической литературы; опрошены студенты каким они видят идеального преподавателя нашего учебного заведения. В результате анализа проведенной работы и была создана “Модель преподавателя” “Набережно-челнинского государственного педагогического института”. Для внесения в нее дополнительного смысла, так как не все можно выразить словами, были использованы психогеометрия и психология цвета (М.Люшер), <Рисунок 2>.

Итак, были выделены три составляющих блока "Модели преподавателя" <Приложение 1>, <Приложение 2>. Она стоит на платформе “Преподаватель как личность”. Именно из нее “вырастает” “Преподаватель как профессионал”. Промежуточное положение между ними занимает “Преподаватель как специалист в области преподаваемой дисциплины”.

Модель преподавателя <Приложение 1>

• профессионально важные психофизиологические и личностные качества <Приложение 2>;
• сильный уравновешенный тип нервной системы;
• тенденция к лидерству;
• уверенность в себе;
• требовательность;
• добросердие и отзывчивость;
• гипертимность;
• эмотивность;
• здоровье;
• адекватный уровень самооценки;
• контактность;
• эмоциональная устойчивость;
• самореализация;
• стремление к сотрудничеству с коллегами;
• оптимизм, юмор, артистизм;
• общая эрудиция;
• интуиция.

• потребность в профессиональном совершенствовании;
• профессиональный рост;
• соответствие образования профессиональной деятельности;
• компетентность;
• компетенции.

• овладение современными педагогическими технологиями;
• умение оценивать продуктивность своей деятельности (интерес студента к предмету, их самооценка, самореализация);
• умение разрабатывать учебные программы;
• умение обеспечивать целостность процесса воспитания и развитие личности студента;
• умение развивать компетентности студентов в рамках преподаваемых дисциплин;
• творческий подход к профессиональной деятельности;
• умение определять и управлять мотивацией студентов, в т.ч. мотивацией достижения успеха;
• научно-исследовательская работа, в т.ч. и руководство научно-исследовательской работой студентов и др.

Как уже указывалось выше, для того, чтобы “Модель преподавателя” была более насыщена по содержанию, были использованы психогеометрия и психология цвета. Итак, наш педагог состоит из треугольника, круга и зигзага <Приложение 1>. Треугольник, согласно психогеометрии, символ лидера, круг - хороший педагог, психолог, человек, который сплачивает вокруг себя других людей, а зигзаг - символ творческой личности, которая находится в вечном поиске.

Сам треугольник имеет три составляющие: центральное место занимает “Преподаватель как личность”, при определенных условиях он становится “преподавателем в области преподаваемой дисциплины” и лишь только после этого “вырастает” до “преподавателя как профессионала”.

“Стоит” наш “преподаватель” на квадрате - символ добросовестного, качественного исполнения любого дела, доведения его до логического конца. Так как для большинства людей более значима правая рука, с правой стороны мы разместили блок “преподаватель как профессионал” – это цель всей работы педагога, а с левой – “преподаватель как специалист в области преподаваемой дисциплины”.

Хорошо известно, что воздействие цвета может вызывать у человека как физиологический, так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывается в искусстве, эстетике, гигиене производства. Поэтому широко в мире в психодиагностике используется цветовой тест М.Люшера, который основан на том, что выбор цвета отражает нередко направленность человека на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и так же наиболее устойчивые черты личности. Значение цветов в их психологической интерпретации определялись в ходе разностороннего обследования многотысячного контингента различных испытуемых. Исследования в этом направлении велись и в нашей стране В.Е.Руденко, И.М.Дашковым, Н.К.Плишко, В.И.Ивановым и др.

Поэтому наша творческая группа пришла к выводу, что целесообразно будет использовать характеристику цветов по Люшеру для внесения дополнительного смысла в “Модель преподавателя” <Приложение 1> .

Итак, мы считаем, что для оформления главной платформы “Модели преподавателя” - “Преподаватель как личность” наиболее подойдет желтый цвет. Он символизирует такие психологические потребности человека, как потребность в перспективе, надеждах на лучшее, на успех, планы на дальнейшую работу. На наш взгляд, это и есть фундамент на котором стоит человек.

Для “Преподавателя как специалиста в области преподаваемой дисциплины” мы выбрали зеленый цвет - он символизирует потребность в самоутверждении, а так же характеризует гибкость волевых проявлений в сложных условиях деятельности, что способствует поддержанию работоспособности. Именно это, на наш взгляд, очень важно в начале педагогической деятельности.

И наиболее важная, сложная, но наиболее интересная составляющая часть “Модели преподавателя” - “Преподаватель как профессионал”. Мы ее видим в красном цвете - это символизирует потребность активно действовать и добиваться успеха. Так же он характеризует силу воли и чувство удовлетворенности стремлением к достижению цели.

Для оформления верхней части нашей модели был использован синий цвет, который говорит о спокойствии и удовлетворенности, устойчивости положительных привязанностей.

Вот такой получилась “Модель преподавателя” нашего учебного заведения, которая позволила интегрировать в себе психологические и педагогические знания. Кроме того, мы считаем, что она по своей сути очень универсальна – ее можно использовать в работе и в других образовательных учреждениях.