Преемственность в работе учителя начальной школы и воспитателя группы продленного дня

Основные компоненты содержания учебно-воспитательного процесса в группе продленного дня

Группа продленного дня призвана обеспечить единство урочной и внеурочной деятельности учащихся, способствовать укреплению их здоровья, обеспечивать высокий уровень работоспособности, хорошее физическое и нравственно-эстетическое самочувствие детей. Задача воспитателя группы продленного дня заключается не только в том, чтобы занять ребенка игрой, заполнить его свободное время, но и организовать мероприятия, которые были бы интересны и полезны младшему школьнику, способствовали его интеллектуальному и физическому развитию, обогащали его эмоционально. При этом педагог должен учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его интересы и склонности создавать ситуацию успеха при выполнении детьми любой из вставших задач (будь то задача самообслуживания в группе продленного дня, самоподготовки или игровой деятельности).

Учебно-воспитательная работа в группе продленного дня проводится в тесной связи с учителем начальной школы.
Учитель организует, направляет, контролирует в основном учебную деятельность, а воспитатель занимается организацией коллективного питания, досуга и выполнения домашних заданий. Его деятельность, так же как и учителя, включает изучение учащихся, их семей и приобщение родителей к педагогическим занятиям, привитие им необходимых воспитательных умений и навыков. Следует отметить, что в условиях продленного дня воспитатель, в отличие от учителя, значительно чаще встречается с родителями по различным поводам. Множество причин возникает и для экстренного общения с родителями. Важную роль при этом играют и личностные качества педагога: доброжелательность, умение выслушать, дать совет и т. д. В подобной ситуации часто воспитатель бывает в курсе всего, что происходит в семье, и это накладывает на него особую ответственность: быть хранителем семейных тайн.

Самостоятельная учебная деятельность учащихся

Особая организационная форма работы младших школь­ников в режиме продленного дня — самоподготовка. Это — педагогически управляемая самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Урок как основная форма школьного обучения закономерно дополняется домашней учебной работой, где и организуется собственно самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Самоподготовка органически связана с уроками образовательными, развивающими и воспитательными целями, содержанием, элементами методики умственного труда. И внешне, организационно, самоподготовка бывает очень похожа на ситуацию урока. Порой приходится наблюдать, что воспитатель даже опасается вводить что-либо, отличающее самоподготовку от урока. Это происходит чаще всего в тех случаях, когда воспитатель чувствует свою второстепенность по сравнению с учителем, полностью зависит от его требований и установок. Особенно опасно, когда такое неравенство учителя и воспитателя замечают дети. Уже одно это обстоятельство подрывает авторитет воспитателя, нарушает систему единых требований, лишает его возможности строить правильные воспитывающие отношения с детским коллективом.

Вот почему статус воспитателя в классе или группе продленного дня необходимо поднимать прежде всего за счет углубления, обогащения, а порой и создания специфических воспитательных основ самоподготовки.

Ведущей, доминирующей функцией самоподготовки (при всем единстве и взаимосвязи всех трех) является воспитательная функция. Именно воспитание определяет позицию педагога в этой форме работы с детьми, все содержание их совместной деятельности и общения, всю методику педагогического воздействия. В этом легко убедиться, наблюдая самоподготовку, где на первый план выдвинуты дидактические функции. Она непременно становится копией урока. А между тем самоподготовка несет в себе активное воспитательное начало: мотивы учения детей, их волю, терпение, аккуратность, умение самостоятельно заниматься умственным трудом и контролировать себя как раз воспитываются. Их нельзя выучить как правила и запомнить со слов учителя. Нужны специальные ситуации деятельности младших школьников, чтобы такое воспитание происходило.

Самостоятельная работа младших школьников — основной структурный элемент самоподготовки. Различными приемами воспитатель должен поддерживать готовность детей к собственным усилиям, создать, пусть не очень длительную, обстановку сосредоточенности, углубления в свою работу.

Результативность самостоятельной учебной работы школьников во время самоподготовки прямо зависит от содержания, объема задания, данного учителем, и от методики подачи его на уроке. Вот почему сотрудничество с учителем, взаимосвязь учителя и воспитателя — одно из важнейших условий успешной организации самоподготовки. Если самоподготовку в классе продленного дня ведет сам учитель, он в не меньшей степени должен учитывать особенности взаимосвязи урока и самоподготовки.

Урок в классе продленного дня должен обязательно включать совместную с учителем коллективную работу по обсуждению справочного аппарата изучаемой темы, который потом будет использован на самоподготовке, объяснение, комментирование алгоритмов, памяток. Учитель определяет основную дидактическую цель самоподготовки, разрабатывает и подбирает конкретные задания, в которых будет реализована эта цель, материал для дифференцированной работы, готовит консультантов.

Создать и удержать эмоциональный настрой детей в ходе самоподготовки поможет и музыка. Инструментальная музыка, соответствующая звучанием, интонацией литературному тексту, углубляет переживания младших школьников и помогает работе мысли. Негромкая светлая мелодия может стать хорошим стимулирующим фоном при решении задачи или выполнении упражнения по русскому языку. Музыка поможет сосредоточиться, создаст иллюзию уединенности, которая особенно нужна на первых порах приучения к самостоятельной учебной работе.

Важны в процессе самоподготовки элементы игры, ожидание сюрприза. Детям, которые раньше основного времени заканчивают выполнение задания, можно положить на стол яркий конверт с хитроумной загадкой, шарадой, ребусом или необходимые коррекционно-развивающие задания.

Выполнение домашних заданий является органическим продолжением процесса обучения, осуществляемого учителем. В свою очередь, навыки и умения, приобретаемые учащимися в процессе самоподготовки, продолжают свое развитие при работе на уроке. Поэтому только тесная взаимосвязь воспитателя и учителя может способствовать улучшению качества предстоящего урока, совершенствованию самоподготовки школьников.
Требования, предъявляемые воспитателем, должны быть едины с требованиями учителя на уроке. Воспитатель посещает уроки, наблюдает за работой учеников в условиях классных занятий, знакомится с системой работы учителя. Учитель, в свою очередь, приходит на занятия по самоподготовке, чтобы проверить на практике правильность дозировки домашних заданий, доступность их для учащихся, узнать о трудностях, с которыми школьники встречаются при самостоятельной работе.

Взаимопосещаемость и другие формы совместной работы дают возможность разработать единые требования в учащимся. Внимательно наблюдая за работой учеников на уроках и во время самоподготовки, воспитатель совместно, с учителем обсуждает, кого из воспитанников надо больше контролировать, кому предоставить больше самостоятельности, с кем следует поработать индивидуально.

При согласованной работе учителя и воспитателя последний внимательно просматривает тематическое планирование по предметам, выясняет:

• какие темы наиболее трудны для учащихся, в чем именно;
• какие планируются практические работы, связанные с подготовкой домашних заданий (например, прогулки и экскурсии в природу с указанием цели и конкретными пометками о том, на что обратить внимание у наблюдаемого объекта и по дороге к нему). Все эти данные найдут отражение в календарном плане воспитателя.

Согласованность действий воспитателя и учителя по развитию навыков самостоятельной работы учащихся необходима и в планировании, и в советах для правильного выполнения домашнего задания, и при оказании помощи отстающим или слабоуспевающим ученикам в процессе самоподготовки. Поскольку учеников, посещающих группу продленного дня, на дополнительные занятия не оставляют, учителям приходится заниматься с ними во время самоподготовки, это дает возможность воспитателю уделить больше внимания другим школьникам. Для подобных занятий, кроме классной комнаты, могут быть использованы кабинеты, рекреации, школьные коридоры, библио­тека и другие помещения.

Иногда учителя дают учащимся большие и сложные за­дания, считая, что с помощью воспитателя они с ними справится. Такие действия нельзя признать правильными с педагогической точки зрения. Учитель и воспитатель должны хорошо знать нормативные требования в определении трудности и объема домашнего задания. Самоподготовка учащихся в I—II классах должна занимать не более 1 ч, в III—IV классах — 1,5—2 ч. (Указанное время отводится для выполнения домашних заданий и не предполагает никаких разминок перед их выполнением - устного счета, общегруппового повторения правил и т. д., дополнитель­ных объяснений и инструктажей со стороны воспитателя по выполнению домашних заданий.)

Нельзя допускать длительных занятий, так как они приводят к переутомлению, резкому снижению работоспособности детей, плохому качеству выполнения домашних заданий, а кроме того, сокращают время отдыха учащихся. Ее нельзя превращать в дополнительные уроки (объяснение учебного материала, опрос, выставление оценок всем учащимся за выполнение домашнего задания и т. п.). Выполнение домашних заданий является органическим продолжением процесса обучения, осуществляемого учителем на уроке. Поэтому за самоподготовку в равной степени несут ответственность как воспитатель, так и учитель, хотя он не всегда на ней присутствует.

Проблема адаптации первоклассников к школе

Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. Выражается это по-разному: одни стараются всячески привлечь к себе внимание и действительно привлекают его своей подвижностью и не всегда оправданной активностью, другие, наоборот, как будто замирают, говорят тише, чем обычно, с трудом вступают в контакт с другими учениками и учителем. При всем многообразии различных проявлений поведения детей в период адаптации, можно сказать, что все первоклассники в этот нелегкий для них период нуждаются в помощи и поддержке со стороны взрослых — учителя и родителей.
Что же является наиболее сложным для первоклассников?

Прежде всего, им очень непросто сориентироваться в пространстве школы, оно незнакомо для них. Со временем школа станет привычным местом, но должно пройти некоторое время, чтобы это произошло.

Первоклассникам неизвестны многие правила поведения ученика в школе, на уроках, и необходимо какое-то время, чтобы даже самые элементарные правила (например, о том, что нельзя кричать с места, а надо поднять руку и ждать, пока учитель спросит) стали привычными. Что касается правил поведения в школе, то их предъявление может вызывать у детей некоторое сопротивление. Это связано с тем, что им далеко не всегда понятно, зачем они нужны, а потому первоклассникам сложно принять эти правила и контролировать с их помощью свое поведение. Часто учителю достается роль внешнего контролера, регулярно напоминающего о правилах и вынужденного применять санкции к нарушителям.
В этом случае большая часть первоклассников подчиняется правилам под давлением внешнего контроля и с удовольствием нарушает их, как только внешний контроль ослабевает.

Кроме того, первоклассникам предстоит познакомиться друге другом и построить свои отношения с одноклассниками. Часто и через полгода учебы дети не знают имен большей части одноклассников. Все это замедляет процесс адаптации, так как прежде всего адаптация заключается в появлении ощущения знакомого и привычного в прежде не знакомых условиях, незнакомой обстановке.

Конечно, и учитель, и воспитатель заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, чтобы высокий уровень внутренней напряженности уступил место ощу­щению эмоционального комфорта.

Для этого важно дать первоклассникам возможность осознать, каким правилам поведения в школе они должны следовать, почему это важно, кого называют школьниками. И учитель, и воспитатель с этой целью могут провести цикл из10 адаптационных занятий, разработанных для начальной школы.

Задачи адаптационных занятий:

1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
5. Организация взаимодействия между детьми как предпосылки фор­мирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства своего класса как предпосылки для освоения пространства школы.Знакомство педагога с особенностями детей данного класса.

Адаптационные занятия для первоклассников рассчитаны на 10 учебных часов и охватывают следующие темы:

Помочь детям в адаптации к школе могут сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче осознавать свои поступки, переживать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.

Тридцать «лесных» сказок раскрывают пять основных тем для первоклассников, старших дошкольников и для учеников начальной школы: адаптация к школе; отношение к вещам; отношение к урокам; школьные конфликты; отношение к здоровью. Эти сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение и мышление. Сказки о героях из Лесной школы дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев, понимают их причины, учатся прощать и любить.

Сказки для школьной адаптации
Создание "Лесной школы", "Букет для учителя", "Смешные страхи", "Игры в школе","Школьные правила"

Сказки об отношении учеников к вещам
"Собирание портфеля", "Госпожа Аккуратность", "Жадность" и др.

Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям
"Домашнее задание", "Школьные оценки", "Ленивец", "Списывание", "Подсказка".

Сказки о здоровье и о том, как стать большим
"Режим. Телевизор", "Бабушкин помощник", "Больной друг" и др.

Сказки о школьных конфликтах
"Ябеда", "Шапка-невидимка (демонстративное поведение)", "Спорщик", "Обида", "Драки", "Грубые слова", "Дружная страна (межполовые конфликты)".

Преодоление дефицита в развитии школьно-значимых функций

Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьно­го старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками обще­учебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

• зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
• пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;
• слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
• сенсорно-двигательные координации;
• точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома.

Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочис­ленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций по­средством использования специальных заданий двух видов:

• развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;
• развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале.

Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельности.

Учитель в своей работе использует специальный дидактический и иллюстративный материал, который отвечает, с одной стороны, потребностям конкретного урока, а с другой – индивидуальным особенностям и возможностям детей. Воспитатель для этих целей использует коррекционно-развивающие игровые задания в свободное время до обеда или после самоподготовки.

В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрас­тает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталки­ваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков.

В этом случае совместная деятельность учителя и воспитателя должна привести к коррекции недостатков в развитии школьно-значимых функций.
Можно отметить следующие точки соприкосновения деятельности учителя и воспитателя:

• работа с родителями;
• организация самостоятельной учебной деятельности детей;
• адаптация первоклассников к школе;
• преодоление дефицита в развитии школьно-значимых функций (профилактика школьных трудностей).

Преемственность в работе учителя начальной школы и воспитателя продлённого дня, их тесная взаимосвязь сделают процесс обучения детей более продуктивным, разнообразным и интересным.

 Список литературы

1. Л.И. Гайдина, А.В. Кочергина. Мастерская учителя. Группа продлённого дня. Москва, "Вако", 2007
2. М.М. Анцибор, Н.Ф. Голованова. Особенности Организации педагогического процесса в начальных классах с продлённым днём, Москва, Просвещение", 1990 г.
3. Н.В. Пилипко, Т.В. Громова, М.Ю. Чибисова. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками. Москва и "Перспектива", 2002 г.
4. З.Ф. Садовничая. Содержание, организация и методика работы в группе продлённого дня. Москва,"Просвещение",1998 г.
5. О.А. Степанова Профилактика школьных трудностей у детей: методическое пособие. Москва, "ТЦ Сфера", 2003 г.
6. М.А. Панфилова  Лесная школа: Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. Москва, "ТЦ Сфера", 2002 г.