Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах.
Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме учащихся коррекционной школы являются звуковые или фонетические ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. В разное время эти ошибки у учащихся нашей школы составляли до 78 % от общего числа допускаемых ошибок.
Условно все звуковые ошибки можно разделить на 3 группы:
- замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твёрдых и мягких. Как правило, такие ошибки являются стойкими и с трудом поддаются коррекции;
- разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв. В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико – артикуляционного распознавания речи, а так же с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделить часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове;
- замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.
Все вышеназванные группы ошибок, имеющиеся в письменных работах учащихся, вызваны недостаточностью фонематического анализа слова, т.е. отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов: слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, у наших учащихся распадаются при столкновении с объективными языковыми трудностями. Во многом это связано с индивидуальными психологическими особенностями учащихся с нарушением интеллекта: быстрой психической истощаемостью, слабой переключаемостью с одного вида деятельности на другой, группы повышенной отвлекаемостью, недостаточностью памяти.
Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.
Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.
Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:
- определить границы предложения в тексте;
- придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
- придумать предложение с определённым количеством слов;
- увеличить количество слов в предложении;
- составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
- составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
- придумать предложение с определённым словом;
- составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
- по графической схеме придумать предложение;
- определить место слова в предложении (по счёту);
- поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.
Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.
Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.
Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.
В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.
При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаю учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагаю учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставлю умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.
С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.
В работе по выделению гласного звука из слога предлагаю слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.
Использую следующие задания:
- назвать только гласный звук слога;
- поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
- записать только гласные буквы слогов;
- придумать слог с соответствующей гласной;
- определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
- придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.
Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаю односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.
Рекомендую следующие упражнения:
- назвать гласные звуки слова;
- записать на схеме только гласные данного слова;
- выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
- разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
- разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
- придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.
Закрепление действий слогового анализа и синтеза провожу с использованием следующих заданий:
- повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
- определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
- разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
- назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
- выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
- определить пропущенный слог в названии картинки;
- составить слово из слогов, данных в беспорядке;
- определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
- выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
- по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
- дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.
На последнем этапе работы предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:
- придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
- придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма;
- придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка;
- определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
- поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
- по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.
Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов.
- составить слоги из букв разрезной азбуки;
- изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
- работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
- составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;
- записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
- записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
- записать под диктовку открытые и закрытые слоги.
Эти упражнения довольно трудные для учащихся нашей школы, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.
Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, я свою работу строю в следующей последовательности:
- Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
- Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
- Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
На практике в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.
Сначала наличие звука определяем на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.
Затем звук связываем с буквой. Выполняем следующие задания:
- показать букву, если в слове есть соответствующий звук;
- повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;
- выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;
- показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой.
После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предлагать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
Работу по вычленению первого и последнего звука из слова начинаю с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственно зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).
Использую следующие задания:
- определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;
- найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;
- подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у;
- отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у);
- к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова;
- игра в лото.
Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.
На этом этапе работы использую упражнения типа:
- подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;
- выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
- по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука;
- изменить первый звук слова (гость – кость);
- вписать первую букву в схему слова под картинкой;
- отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.
При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного.
При определении места звука в слове (начало, середина, конец) уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине слова. Используем полоску «светофор».
Сначала предлагается определить место ударной гласной, далее проводится работа по определению места согласного звука в слове.
Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, я строю в три этапа:
1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Здесь в своей работе я использую картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.
2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.
3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.
В процессе формирования фонематического анализа учитываю усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Я использую следующую последовательность:
- односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
- односложные слова со стечением согласных в начале слова;
- односложные слова со стечением согласных в конце слова;
- двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
- трёхсложные слова.
Применяю разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа, например:
- составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;
- вставить в данные слова пропущенные буквы;
- подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;
- выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;
- выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;
- подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;
- преобразования слов;
- придумать слова к графической схеме и др.
На начальных этапах работы я делаю опору на проговаривание слов, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков. Конечной же целью этой работы ставлю именно сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.
Трудность в работе с нашими детьми обусловлена тем, что формирование новых условнорефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. Об этом свидетельствует сравнительный анализ работ учащихся, проведенных до и после летних каникул. У некоторых учащихся (в зависимости от психического состояния) работу приходится начинать практически сначала. Поэтому особое значение в учебном году приобретает тесный контакт с учителем русского языка и воспитателем. В нашей школе такая взаимосвязь отработана, и логопедическая работа по устранению звуковых ошибок дает положительные результаты. У учащихся, посещающих логопедические занятия снизилось количество ошибок, улучшились фонетико – фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. Так, по результатам итогового обследования по методике Т.А. Фотековой уровень языкового анализа и синтеза за прошлый учебный год с 46% (среднеарифметическое) вырос до 57%, а уровень формирования фонематического восприятия с 57% улучшился до 68%.