Динамика современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общества, интеллектуального труда, быстрая смена техники и технологии, наконец, экономические кризисы предполагают замену формулы “образование на всю жизнь” на формулу “образование через всю жизнь”.
Понятие “непрерывное образование” позвучало практически одновременно с зарождением рыночной экономики. Именно она в силу чрезвычайной подвижности своей конъюктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться. Сегодня десятки стран ищут и реализуют свои модели непрерывного образования. Эта проблема актуальна и в России.
Построение системы непрерывного образования требует перестройки содержания образования, начиная с детского сада, переналадки организационных основ образования, так как на нынешнем этапе основными противоречиями становятся противоречия, обусловленные разобщенностью образовательных структур, их замкнутостью и самоизоляцией в содержательном, организационном, кадровом вопросах.
Содержание понятия “непрерывности образования” можно отнести
- к личности: человек учится постоянно либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием;
- к образовательным процессам ( программам).Здесь непрерывность выступает как характеристика включенности человека в образовательный процесс на всех стадиях его развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;
- к организационной структуре образования: создание пространства образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ и технологий.
Таким образом, непрерывность образования должна обеспечивать возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создавать для нее оптимальные условия для такого движения. Понятия непрерывности и преемственности неразрывны.
В статье научного руководителя ГЭП “Шестилетняя начальная школа” профессора, академика РАО , доктора педагогических наук, заведующего лабораторией “Методологии управляемого развития образования” Я.С.Турбовского “Концептуальные основы экспериментальной разработки модели “Шестилетняя начальная школа” говорится ,что “…понимаемая и исповедуемая преемственность была и продолжает оставаться высочайшим проявлением гуманности в ее конкретной ,не декларируемой, а научно обоснованной форме, реализуемой с позиции требований принципа природосообразности”. И далее там же: “ Преемственность-… установление зако-номерных связей между этапами развития личности, создание … условий , обеспечивающих оптимальный уровень такого развития, который должен помочь ребенку … легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать знаниями и умениями, нормами и правилами поведения, проявлять личную активность”.
ГОУ СОШ № 258, работая уже на втором этапе функционирования ГЭП, входит в состав целой сети, объединяющей ряд образовательных учреждений
г. Москвы, работающих над проблемой “Шестиклассная начальная школа”. Решение задач, определенных для этого этапа деятельности, позволяют обеспечить не только мониторинговое слежение за результативностью эксперимента, теоретически обосновать организационные, кадровые изменения, но и помогает в обобщении опыта и разработке программы перехода к модели “Шестиклассная начальная школа” как вариативной модели массовой школы. Эти же задачи требуют пересмотра структуры функционирования ГЭП, осмысления каждым членом педагогического коллектива школы своей роли в инновационной и экспериментальной деятельности.
Учреждение ГЭП 2-го уровня.
Функции
- Экспериментальная. Разработка и апробация экспериментального содержания образования, мониторинговое слежение за результатами, регулирование
- Инновационная. Разработка и апробация механизмов трансляции экспериментального содержания, адресованного массовой практике
Меняются и задачи, стоящие перед администрацией на втором этапе функционирования ГЭП, связанные с разработкой собственной системы мониторингового слежения, способного доказать неслучайность выводов, полученных в результате экспериментальной работы первых лет, системной оценки эффективности предложенной модели.
Используемые методики должны отслеживать познавательную, волевую, коммуникативную активность взрослеющего человека в контексте доминирующих в пространстве школы критериев оценки качества образования, уровня воспитанности, социализации личности. Успешность любой деятельности, в том числе и управленческой, базируется на критериях, т.е. социально одобряемых нормативах, охватывающих наиболее существенные стороны жизни педагогического коллектива и деятельности подростка: его,подростка, отношение к природе, культуре, к другим людям, оказывающие воздействие на установки и ценностные ориентации, на содержание и уровень умственного развития.
В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев считают, и мы с этим согласны, что без внятного и педагогически ответственного представления о “норме развития”, о возрастно-нормативных моделях развития на разных этапах образовательных ступеней “не следует даже ставить проблему проектирования действительно развивающего непрерывного образования”, о котором мы ведем речь. Но “…до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы, социокультурные нормы и индивидуально-личностные нормы. Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними – это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм”. Поэтому мы отбираем такие диагностические методики мониторингового слежения, которые содержат нормы, соответствующие конкретному возрасту для конкретного школьника в конкретных условиях. При этом норма- не среднестатистический уровень, а указание на высшую возможность достигнуть показателей развития, приемлемых для данного возраста.
Таким образом, педагоги включаются в деятельность по формуле “диагноз- прогноз – управление”. Участники эксперимента могут сравнить себя с самим собой, сопоставить желаемые и реальные результаты, выявить неиспользуемые резервы. Создаются условия для проявления и развития возможностей как учителя, так и ученика. Причем, для каждой ступени свои приоритетные направления деятельности, так называемые парадигмы:
Таким образом, любые управленческие действия должны опираться на принципы сообразности организации управленческих взаимодействий, что призывает нас опираться на закономерности онтогенетического, возрастного, гетерохронного развития взрослеющего человека. Поэтому мы, учитывая компонент природосообразности и в управленческой деятельности, направляем свои усилия на гармонизацию принципов преемственности, адаптации в вопросах управления при отработке модели “ Шестилетняя начальная школа”.
Литература.
- Турбовской Я.С. Концептуальные основы экспериментальной разработки модели “ Шестилетняя начальная школа”. МЦКО “Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6-летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности”, Москва, 2007.
- Леонтович А.В. Городская экспериментальная площадка второго уровня “Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся” Москва, Центр “Школьная книга”, 2008.
- Ярулов А.А. Интегративное управление средой образования в школе. Москва, “Народное образование”,2008.
- Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы.“ПЕР СЭ-Пресс”, Москва , 2004.