Современные психолого-педагогические исследования и практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в основе развития и воспитания речи ребёнка лежит развитие и воспитание всей личности. Вследствие этого, пути, прямо обращённые к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, беседы и др.), недостаточны. Особенно для детей с задержкой психического развития. У которых наряду с недостатками в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах имеются серьёзные, затрудняющие процесс как речевого, так и общего развития, нарушения: выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее речевое недоразвитие I-II уровней, расстройства голосовой функции и др.
Формирование правильной речи у детей с ЗПР представляет собой сложный коррекционно-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит от профессионального уровня учителя – логопеда, рациональной организации коррекционной работы, активным участником и помощником которой является воспитатель. Насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение к детям, часто оказывается так, что только обычных мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении таких воспитанников необходимо использовать иные, отличающиеся от пропедевтических, формы и приёмы воздействия.
Создание потребности в речи и условий для её удовлетворения – один из ключевых аспектов деятельности воспитателя.
К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и её удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребёнка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения её средств и форм.
Привлечь неустойчивое внимание дошкольников к занятиям можно только заинтересовав их, то есть сделав обучение занимательным. Ведущим видом деятельности ребёнка является игра, которая существенно меняет мотивы поведения, открывает новые возможности для развития познавательной деятельности. Оценив уровень умственного развития детей данной группы, педагог может составить перечень игр, которые вызывают у них наибольший интерес и дают возможность успешно проводить коррекционную работу. (Приложение №1)
Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда (“питательная среда” в терминологии А.Н.Гвоздева). Важным компонентом среды является правильная речь взрослых. “Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, … следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи”, - напоминает воспитателям Е.И.Тихеева. До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:
- речь должна быть абсолютно правильная, литературная;
- по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
- структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
- содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
- речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.
Таким образом, культура речевой среды предполагает культуру речи самих детей.
Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды становятся ещё более строгими в коррекционно-речевой работе с детьми с ЗПР. Используя данные речевой диагностики детей и рекомендации логопеда, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционного воздействия применительно к каждому ребёнку. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:
- в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;
- совместной деятельности взрослого с детьми;
- свободной самостоятельной деятельности детей.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.
Занятия познавательно цикла (ознакомление с окружающим, чтение литературных произведений и др.) создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчинённых и сложносочинённых предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым задачам.
Занятия эстетического цикла – лепка, рисование, конструирование и аппликация – создают условия для развития навыка общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения т.д. обычно возникают оживлённые диалоги детей. Поэтому эти занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога – профессионала – не запрещать, а наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя её в нужное русло.
Ещё большим потенциалом в плане речевой
коррекции обладает нерегламентированная
рамками занятий деятельность детей (под
руководством педагога или самостоятельная),
которая является преобладающей по
продолжительности (до 80% всего времени
пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности
могут быть организованы индивидуальные и
подгрупповые коррекционно-ориентированные
формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими
недостатки в речевом развитии:
Индивидуальный подход реализуется в процессе индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалистов, а также индивидуальных занятий воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения “коррекционного часа”.
Подробнее остановимся на технологии проведения “коррекционного часа”. Воспитатель проводит индивидуальные занятия или занятия с малой группой по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Состав детей и содержание “коррекционного часа” вносятся в “Тетрадь преемственности”.
Целью коррекционных занятий воспитателя является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы.
Чтобы обеспечить оптимальную эффективность “коррекционного часа”, воспитатель организует, параллельную работу детей: для одних подбираются знакомые дидактические игры, другим даются графические задания и упражнения. Один воспитанник или малая подгруппа занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10-15 минут, затем дети меняются местами. (Приложение №2)
Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры, задания и упражнения носят закрепляющий характер.[3]
Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников с ЗПР. Как правило, у таких детей встречаются тяжёлые нарушения речи, дефекты носят стойкий характер. А работа над звуком – это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени, системы в занятиях и неоднократного повторения.
Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) в индивидуальной форме работы с детьми проводит учитель-логопед. Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте подключается к работе и воспитатель. Объединение 2-4 детей по сходным проблемам в подгруппы позволяет проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Результат во многом зависит от того, насколько удаётся превратить скучную работу над звуком в увлекательную игру. [1, 2, 4, 6]
Как вариант работы по автоматизации правильного звукопроизношения может быть выделено закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сходными недостатками. Например, один воспитатель курирует дошкольников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой – с дефектами произношения сонорных звуков. Кроме того, определённые требования должны соблюдаться в отношении исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. “Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е.И.Тихеева. – В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем – раздражают детей”.
Значимую помощь в реализации коррекционного воздействия воспитатель может получить от педагогического коллектива ДОУ. Согласование подходов как к общему, так и к речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единого речевого пространства по отношению к детям с ЗПР – эти и другие вопросы становятся основой для содержательного взаимодействия, в котором активным участником должен быть учитель-логопед. Именно ему должна принадлежать инициатива в организации коррекционно-речевой работы.
Таким образом, одним из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия является искренняя заинтересованность педагогов в его результатах, желание помочь ребёнку и постоянная готовность оказать ему необходимую поддержку в случаях затруднений. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости, но и одновременно – от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребёнка к предлагаемой педагогической помощи и мотивация к её принятию.
Рекомендуемая литература:
- Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. М.: 2004.
- Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Г.А. Логопедические игры и задания. СПб., 2002.
- Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. М.: 2003.
- Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М.: 1979.
- Степанова О.А. Работа воспитателя детского сада с детьми, имеющими нарушения речи.//Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. №8/2008.
- Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М.: 2006.