В моду входят не только фасоны одежды, но те или иные слова, идеи... Сегодня модной стала проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты, развивают таланты, создают фонды для помощи талантам и одаренным детям.
Надо сказать, что, несмотря на большую длительную и временами широкую, историю изучения одаренности на западе и в нашей стране, тем не менее, терминология ещё не вполне установилась. Понятие “одаренность” имеет несколько различных назначений: как представление о наследственных предпосылках, об уровне умственного развития, характеризующем каждого человека и т.д. В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич раскрывают термин “одаренность” в наиболее употребительном его значении, имея в виду высокий уровень развития способностей, любых - общих (умственных) и специальных. В данном случае важен именно тот факт, что у некоторых детей и соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными. Очень часто в качестве синонима слова “одаренный” употребляется выражение “очень способный” даже просто “способный”.
Итак, из выше изложенного видно, что одаренность - это качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. В связи с этим: “одаренными именуются дети, интеллектуальное развитие которых характеризуется, прежде всего, значительным опережением возрастных норм”.
Вполне очевидно, что важнейшей проблемой прогресса общества является сохранение и развитие одаренности.
При осуществлении работы с одаренными детьми в педагогическом процессе вырисовываются три основные задачи:
- Способствовать развитию каждой личности;
- Довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;
- Способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Все эти задачи тесно взаимосвязаны, но, на наш взгляд, доминирующей задачей является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о человеке. Очень важен и примечателен тот факт, что педагогические работники в своей практической деятельности, чтобы не проглядеть, не потерять одаренность, проявляют гораздо больше внимания установления уровня способностей и их разнообразия у всех детей. И, наоборот, теряя дарование, талант и просто заметные способности, педагоги образовательных учреждений по сути дела теряют и всех остальных.
Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что он позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех детей.
Наверно, ничто не кажется более захватывающим, чем ответ на вопрос: почему дни люди более творческие, чем другие.
Вот, например, такое задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка. Обычный кружок.
Нарисовать кружок.
Что тут может прийти в голову? Человечек? Еще! Помидор - чуть лучше, а еще? луна, солнце, вишня...
Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые дают большинство.
А вот как насчет "куска сыра "Чедер"" или "следа неизвестного животного", или стаи вирусов под микроскопом в капле воды".
Нарисовать кружок.
Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческие ответы. Такие ответы часто дают именно эти неудобные ученики, которые не только не числятся в школе одаренными, но иногда гуляют в двоечниках и даже исключаются из школы.
Это творческие дети.
Кстати сказать, именно из интереса к двоечникам родилось исследование американского психолога П. Торренса, да и сама его методика, отрывок из которой приведен в пример в начале этой главы.
П. Торренс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников (им и так. достаточно внимания), а как раз на двоечников. Именно двоечники часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С этими детьми труднее, но и намного интереснее, понял Торренс. У этих школьников другая одаренность, творческая - вот был итог его исследований и размышлений.
Очень часто оказывалось, что эти странные школьники не понимают, казалось очевидных истин, не могут усвоить то, что другим дается буквально "на лету". У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающаяся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи - "глупые", по мнению всезнающих отличников, необычные, по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. От них не знаешь, чего ожидать, их занятия кажутся непонятными большинству детей и родителей.
И как быть с этим странными школьниками, с теми, кого учителя, как правило, вовсе не считают одаренными.
Сначала приведем примеры вполне классические, усомнится в которых невозможно.
Альберт Эйнштейн был весьма посредственным учеником в гимназии и, будучи вполне благонравного, тихого поведения, был все же исключен за академическую неуспеваемость, правда, не по математике и физике, а по древним языкам. Да и потом дважды поступал в Высшую политехническую школу в Цюрихе. Кстати собеседников и коллег он поражал своей медлительностью, в нем не было сверкания ума, что мы так привыкли числить за одаренностью.
Чарльза Дарвина в детстве все учителя считали тупым и предрекали ему самое незавидное будущее.
Тоже и с художественными гениями. Маленький Пушкин совсем не казался сколь-нибудь замечательным мальчиком и раздражал мать своей неуклюжестью. Куда ярче смотрелся живой, веселый, забавный Левушка. И потом, уже в лицейские годы, у Александра изредка попадались высокие баллы только по французскому языку.
Список выдающихся людей, вовсе не поражавших в детстве учителей своими необыкновенными способностями, не так уж мало - тут и Лобачевский, и Чехов, и Булгаков. Так что же, они были сначала обыкновенными детьми, а потом вдруг,неожиданно для всех, стали гениальными? Нет, такого быть не может. Все дело в том, одаренность бывает разная по самому своему смыслу. Эти дети не были обыкновенными, они были с детства творчески одаренными.
Конечно, далеко не все из творчески одаренных детей учатся совсем уж плохо. Попадаются, правда, очень редко среди них даже отличники, однако не усвоение знаний главное для этих детей, а именно собственная работа мыслей. Один учитель, любя таких учеников, умеющий замечательно "вылавливать" их, как-то сказал, что даже 2x2=4 будет вызывать у них недоверие и желание найти другое решение.
В этом все и дело, что одаренность, кроме разных "видов" (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиальных основных типа: усваивающая, "учебная" и творческая. И то, и другое - одаренность, но это существенно разные типы.
Первая, "учебная", одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие "самости", потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Кстати говоря, очень многие исследователи отмечают противоречивость самого процесса обучения: с одной стороны, это присвоение чужого опыта и переработка его в свой, а с другой - чем больше ты отрешишься от себя, тем легче усвоишь предлагаемую чужую логику, чужой, найденный другими способ деятельности.
Именно поэтому для успешного обучения в классическом смысле этого слова творчество не только не нужно, а мешает, тормозит усвоение (речь идет именно о классическом обучении: усвоение знаний, обучение мастерству, научение стандартной методике и так далее).
Другое дело – творческие люди.
Принять, казалось бы, очевидные истины им мешает невозможность прямого, непосредственного усвоения чего бы то ни было. Все они пропускают как бы через себя, через собственное видение мира. Именно поэтому им, гораздо труднее учиться, чем придумывать.
Есть, конечно, редкие люди, совмещающие энциклопедичность знаний и нестандартность мышления. Таким был, по-видимому, Винер. Но все, же в большинстве случаев одаренные люди отчетливо разделяются своего рода по специализации: одни - "пожиратели знаний", другие - "создатели нового".
Этим разным типам одаренности в научной психологии соответствуют и разные обозначения: если первый - способность к обучению - описывается как интеллект, или общий интеллект, то творческие способности определяются как креативность ("творческость").
Немало исследователей изучали с помощью достаточно строгих экспериментальных методов взаимосвязь между творческими и интеллектуальными способностями.
Исследования утвердили несколько фактов. Приведу из них лишь главные.
1. Для высокого развития творческих способностей (креативность) необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Если кажем, средний уровень умственных способностей принять за 100 единиц, то для высокого творческого развития необходим интеллектуальный уровень не ниже 120 единиц. Иначе говоря, хотя это и разные способности - творческие и интеллектуальные, тем не менее, без какой-то базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокое развитие творческих способностей невозможно.
Да, творческие люди не всегда бывают энциклопедистами, но все же, не какое творчество не может состояться без достаточно хорошего развития интеллекта и соответственно необходимого и достаточного объема знаний. По-видимому, это сомнений не вызывает.
2. После достижения этого достаточно хорошего уровня интеллектуальности дальнейшее ее увеличение никак не сказывается на развитии творческих способностей. Что то- это значит? Именно следующее: по достижении необходимого уровня интеллектуальности и соответственно оснащенности знаниями для творческой деятельности не существен, каков уровень интеллектуальности. Человек с индексом интеллекта (IQ - коэффициент интеллекта) в 150 единиц может быть менее творческим, чем человек с IQ 125 единиц.
3. Но это отсутствие связи обнаруживается лишь
до определенного уровня. Когда интеллект очень
высок (170-180 единиц), то иногда снова, как и в случае
достаточного его развития создается препятствие
для нормального развития
творческих способностей. И связь снова
становится отрицательной. "Высоколобые"
интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно
редко бывают очень творческими людьми. И это
понятно: такой уровень интеллекта, как правило,
возникает при ярко выраженной направленности на
обучение, усвоение. Откуда же при такой
гипертрофированной направленности на готовое
знание взяться "творческости"?
Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть (да ее и не может не быть), но связь весьма непростая.
В науке, искусстве всегда легко выделяются такие типы людей, и абстракции соотношений между ними приобрети т вполне реальный, содержательный характер.
В ученом совете Института общей и педагогической психологии было два профессора. Один замечательный, удивительный В.Н. Пушкин, которого обуревали самые невероятные идеи, который уже в то, как говорится, отнюдь не вегетарианское время открыто занимался проблемами телепатии, ясновидения и т.д. Он высказывал необычные идеи о природе религии, интуиции. Какая-то часть его идей казалась интересной, хотя его не все и не всегда воспринимали как серьезного ученого, но это был действительно фонтан творческих идей. При этом он не поражал ни энциклопедичностью, ни методичностью в их разработке; поражал он именно готовностью к придумыванию идей, методик, даже забавных словечек. Надо сказать, что серьезность, глубина его идей подтверждается именно сейчас. Многие из них получили фундаментальное обоснование, оказались основой целого научного направления. Другой психолог - профессор Л., поразительно способный, поразительно знающий. Уезжая в отпуск, он брал с собой учебники нового для него иностранного языка и, приезжая из отпуска, был готов на этом языке уже общаться. Все, что от него приходилось слышать, было интересно и очень важно. Но чужое, он лишь разрабатывал чужие идеи. Не стоит считать, что науке и даже искусству нужны только единственные творческие личности. Нет, нужны и "хранители огня", передающие опыт поколений, умеющие точно и бережно этот опыт зафиксировать, усвоить и без искажения передать. Канадский психолог Г. Селье, описывая различные типы ученых, наряду с творцами, генераторами идей с не меньшим уважением описывал ученых энциклопедистов, систематизировал и ученых-критиков, и других. Кстати говоря, среди большинства ученых-критиков рекрутируются из интеллектуалов, и без них развитие науки, как это очень видно, невозможно.
Надо сказать, некоторый пиетет. Именно перед творческими способностями эта особенность нашей, европейской культуры. Преклонение перед творчеством в науке так велико, что самые серьезные драмы разыгрываются в душе некоторых интеллектуалов.
Физикам хорошо известно имя П. Эренфеста, крупного ученого, друга единомышленника А. Эйнштейна. Это был подлинный великий критик, анализ которого был столь глубок, что иметь его одобрение считалось высшей наградой. Это был великий физик, считали окружающие, но именно как великий ум, как критик. Его собственные поиски отставали от его критического дара (так, во всяком случае, считал он сам). И вот, мучимый чувством неполноценности, считая себя бездарностью в науке, П. Эренфест покончил собой...
На его могиле А. Эйнштейн отдавал дань великолепному физику и замечательному человеку, высказал очень глубокую мысль о причине несоответствия творческих способностей Эренфеста его критическому таланту. "Любой творец, - говорил Эйнштейн, - должен так полюбить свою идею, что какое-то время, пока она не окрепнет, не допускать внутренней критики. Лишь когда выстроена надежная система, утверждающая новую идею, только тогда "включается" критический запал. Эренфест с его вечным "самоедством"; с его неудовлетворенностью собой, начинал критиковать себя раньше, чем идея сумеет устоять".
Точка зрения, психологически, по крайней мере, нестандартная, не укладывающаяся и сейчас в рамки расхожих представлений о творчестве. Чего стоят банальные разговоры о вечной неудовлетворенности творца, которая, по мнению многих, должна быть спутницей любого творчества! Да, неудовлетворенность, видимо, должна быть, но потом, а в начале - гордость и радость, как у Пушкина: "Ай, да Пушкин, ай, да сукин сын!".
Да, престиж творчества в европейской культуре весьма велик. Само это слово "творчество", по данным контекста анализа, входит в десятку наиболее употребительных слов в психологии, социологии, философии, даже в политологии. Но, скажем, в восточной культуре уже не так, и такая, казалось бы, по западному прогрессивная страна, как Япония, вовсе не имеет такого культа творчества, как США. Главное для японского школьника, а потом японского инженера, прежде всего, усвоить, научиться выполнять что-либо наилучшим, эффективнейшим образом. И все системы образования Японии, по-своему совершенная, направлена на серьезное обучение детей.
По данным ЮНЕСКО, Япония дает своим детям образование, по некоторым показателям едва ли не лучшее в мире. А вот открытий в Японии появляется совсем не так много, и, одна из первых по технологии стран, она по количеству Нобелевских лауреатов в области науки находится на одном уровне с Венгрией.
А первое место по числу научных открытий мирового уровня занимает США. И не только за счет "ввоза мозгов", но еще и за счет необыкновенного престижа не образованности, а именно творчества. Уже много лет вся система образования в США, отбора детей в школы, специалистов, ученых организуется, прежде всего, по этому критерию.
Кандидат психологических наук B.C. Юркевич в своей работе "О способностях творческих и интеллектуальных рассказывает об одном знаменитом исследовании, проведенном американскими психологами.
Одной очень крупной фирме требовались творческие молодые люди. При этом фирма бралась в короткий срок дать им профессиональное образование, как угодно их обеспечить, лишь бы они обладали подлинными творческими возможностями. Но где “жать таких молодых людей? Спрос на творческую молодежь в США так велик, что ни приток "мозгов" из других стран, ни поиск их среди университетских студентов его удовлетворить не могут (за творческого студента в США иногда разыгрываются настоящие конкурентные бои). Обратились к психологам. И те предложили следующее.
Надо поискать творчески одаренных людей среди не нашедшей себе место в обществе молодежи - среди тех, кто торгует сигаретами вразнос, чистит обувь, всех тех, кто по настоящему не приспособился к социуму. При отборе молодежи из этого контингента, конечно, особое внимание обращали на тех, у кого, во-первых, не отмечалось преступных наклонностей, и, во-вторых, у кого уровень умственного развития был несколько выше среднего! о необходимости достаточно высоких умственных способностей для развития творческих возможностей говорилось выше.
Результаты превзошли все ожидания. Оказалось, что среди этих молодых людей, не умевших приспособиться (а может быть, не желавших) приспособиться к обществу, было творческих людей во много раз больше, чем в обычной молодежной группе. Вот и ответ на вопрос, почему творческих детей, как правило, не любят в школе. И кстати, ответ на вопрос, который был недавно задан в одной публицистической статье: почему диссидентами становятся, как правило, талантливые ученые, писатели - словом, действительно творческие личности.
Почему серые, заурядные люди редко восстают против сложившегося порядка вещей? Или смелости у них меньше?
Дело, во всяком случае, не только в смелости. Дело - в особом "устройстве" творческой личности. У нее не только по-другому устроен мозг, не только большие возможности нешаблонного видения мира - у нее по-другому организована именно личность. Личность, не умеющая приспосабливаться, некомфортная (о чем уже говорилось выше).
Поэтому так трудно с ними окружающим, в том числе и в школе. Потому и одаренность часто хочется видеть не в ершистом, вечно противоречащем, занятом своими делами пареньке, а в подтянутом, всегда знающем правильный ответ, побеждающем на олимпиадах, блестящем отличнике. Кто спорит - вторые тоже одарены. Но как быть с первыми?
Именно поэтому, если интеллектуальную одаренность очень многие определяют как способность к адаптации, к приспособлению, то творческая одаренность, наоборот, и состоит в том, что обычные нормы, обычные законы приспособления для нее не годятся. Не потому даже, что она их отвергает по своим нравственным нормам (хотя и это тоже есть), а потому, что это для нее, если хотите, физиологически невозможно. Есть много примеров, когда творческий человек, желая наконец стать "как все", "наступал на горло" себе, пытаясь приспособиться. Дело кончалось не только полной невозможностью творить, но депрессией, иногда самоубийством. Может быть, и смерть В.М. Маяковского из этого ряда. Б. Пастернак оценивал смерть Маяковского как физическую. Невозможность для творческого человека "жить по лжи".
Очень многие исследователи в разных странах, в том числе и у нас, проводили исследования творческих людей, и при всем различии результатов каждый раз обнаруживала некомфортность, трудность приспособления.
Нет никакого сожаления, что творчески одаренные люди и интеллектуально одаренные – это разные типы личности, а потому и разные типы одаренности.
Обществу нужны люди с различной одаренностью. И конечно, интеллектуально одаренные. Без них невозможно сохранение и умножение человеческого опыта, невозможна стабильность общества, в которой мы все же потом после периода бурь и натиска, так нуждаемся (не случайно в обществах по-настоящему демократических именно консерваторы так часто приходят к власти).
Надо сказать, что субъективно интеллектуалы обществу даже симпатичнее творческих людей. Глубина и четкость знаний, порядок в мышлении и часто в жизни, благополучие и социальное, и семейное очень привлекательно, часто привлекательнее, чем странность, неприкаянность творческого человека, его непредсказуемость. Но надо быть справедливыми: именно творческому человеку труднее всего жить в любом обществе, именно творческому ребенку труднее всего приходиться в школе.