В условиях общественных преобразований значительные требования предъявляются к быстрому освоению навыков и умений коммуникативного поведения, к развитию социальной компетентности.
Наши учащиеся завтра – это люди, призванные принимать важные решения.
Мы хотим, чтобы выпускники школ могли и умели общаться друг с другом, задавая друг другу самые разные вопросы, делясь своими идеями, участвуя в совместных делах, исследованиях, творческих работах.
Любой человек, работающий с людьми, включается в социальные отношения, и чем качественнее он будет подготовлен к этому, тем успешнее будет его профессиональная деятельность. Основной же задачей школы является подготовка выпускника к деятельности в обществе, а значит, формирование и развитие социальной компетентности выпускника я определяю как приоритетную задачу современной школы.
Под социальной компетентностью я понимаю способность устанавливать социальные контакты и осуществлять взаимодействие в больших и малых социальных группах, брать на себя гражданскую ответственность, участвовать в решении проблем страны и региона, проявлять нравственное отношение к другим людям, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов (по А.П. Тряпицыной). (Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной. — СПб.: ООО “Береста”, 2002)
Социальная компетентность, по моему мнению, представлена множеством социальных компетенций (в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом и, соответственно, выполняет некоторые действия).
К ним относятся социокультурные, коммуникативные, личностно-адаптивные компетенции, а также сотрудничество и организаторская деятельность. Каждая из социальных компетенций представлена рядом психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность, от уровня сформированности которых зависит то, насколько комфортно человек чувствует себя в обществе. Так как социальные компетенции являются составляющими социальной компетентности, то, соответственно, вышеперечисленные критерии являются характеристиками, как отдельной компетенции, так и социальной компетентности в целом.
Старший возраст создает, на мой взгляд, определенные предпосылки для успешного формирования и развития социальной компетентности. К ним следует отнести:
- стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции – активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, “автономности” в суждениях и самооценке;
- высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;
- стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;
- повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;
- зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;
- качественный сдвиг в социальном развитии, связанный с переходом от углубленного самопознания и познания окружающих людей к личностному самоопределению.
Поэтому для учащихся старшей ступени (10 – 11 классы) я разработала собственную технологию формирования социальной компетентности.
Сущность технологии заключается в разработке совокупности методов, способствующих в рамках урока формированию и развитию составляющих компетенций социальной компетентности. Данная технология реализуется согласно принципам личностно ориентированной парадигмы и аксиологического подхода.
Основной принцип, на котором базируется применяемая мной технология – это принцип свободы выбора при работе на уроке.
Предоставление ученику ситуации выбора предполагает:
- Ученик может выстроить свой образовательный маршрут в рамках данного урока, но с учётом конечного результата (цели и задачи данного урока должны быть решены).
- Ученик может выбирать литературные источники, по которым он будет осваивать данный материал.
- Ученик может выбирать место работы в рамках класса (в улучшенном варианте в рамках школы – библиотека, компьютерный класс и др.).
- Ученик может решать сам работать на данном уроке в группе, паре или лично, но при этом обязательно мотивировать своё решение.
При реализации предоставления ученику ситуации выбора учителю необходимо ясно и наглядно представить ученикам цели и конечные результаты урока, система оценивания и критерии должны быть понятны ученикам. Необходимым условием реализации данного принципа является организация рабочего места ученика и классного кабинета в целом. В кабинете обязательно должен быть выбор литературы, методических пособий и контрольно измерительные материалы по каждой теме, а также список литературы, имеющейся в библиотеке и общий список литературы, необходимый по данной теме.
Принцип свободы выбора выполняет в данном случае и диагностирующую функцию. Например, если старшеклассник часто выбирает индивидуальную работу, можно предположить, что групповые формы работы для него затруднительны. Значит, задача учителя выяснить причины этих затруднений (застенчивый, отвергает коллектив, не может сосредоточиться в режиме избытка разноречивой информации и др.). На основании выявленных причин строится дальнейшая работа с данным учеником.
Принцип целесообразности. Деятельность учителя и учащихся строится на ценностном восприятии предметных и социально-деятельностных знаний.
Ученик анализирует целесообразность использования того или иного источника информации, возможные направления взаимодействия с группой и т. д.
Принцип ролевого участия. Этот принцип реализует понимание учащимися структуры социальных ролей и правила поведения в соответствии с предложенной ролью. При групповом взаимодействии каждый член группы в течение года может быть в роли руководителя группы или исполнителя. Исполнители в свою очередь также могут играть определённую роль (художник-оформитель, инструктор и пр.). После каждого урока учащимися проводится саморефлексия. На этом этапе ученики отмечают собственное отношение к своей роли и дают оценку своей работе.
Принцип открытости внешнему миру. Урок является открытой социально-педагогической системой. Этот принцип предполагает рассматривать урок как составную часть образовательного процесса данной школы, региона, страны, мира. В этом смысле учащиеся должны имеет представление об интеграции предметных знаний и о возможностях их использования в различных областях общественного бытия. Также необходимо предусмотреть возможность деятельности учащихся на уроке, как в пределах кабинета, так и за её пределами. Это возможно при организации экскурсий, выполнения практических работ на базе близлежащих учреждений, организации семинарских уроков для классов нескольких школ и др.
В качестве основного метода я выбрала групповую деятельность, определённое мной как интерактивное обучение (или обучение, погруженное в общение).
К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения знаний, а также их переработки. К ним нужно отнести работу в группах, учебную дискуссию, игровое моделирование, “деловые игры” и т.д. Эти формы обучения важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи и пр. Наиболее интерактивной нацеленностью отмечается работа в группах.
Я использую два варианта интерактивного взаимодействия учащихся в условиях урока. Это видоизменённые адаптированные к задачам формирования социальной компетентности методы, предложенные Коротаевой Е. В. (Приложение 1). (Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. – М.: “КСП”, Институт психологии РАН, 1997).
Таким образом, интерактивное обучение является составной частью технологии формирования социальной компетентности на уроке.
Основным моментом при организации подобного обучения является сохранение психического здоровья старшеклассников.
Поэтому, первым этапом организации урока по данной технологии является организационно-подготовительный этап. Уже на первых уроках проводится диагностика интересов и склонностей старшеклассников, а также диагностика их личностных характеристик, таких как адаптивность, коммуникативность, организаторские способности. Это позволяет более точно определить индивидуальные особенности каждого ученика и предусмотреть характер взаимодействия учащихся, входящих в одну группу.
В соответствии с принципом свободы выбора, учащиеся не пожелавшие работать в группе составляют собственный образовательный маршрут для изучения данной темы. Но в данном случае проводится деликатная работа учителя (по возможности совместно с психологом) для выявления причин отторжения учеником коллективной работы и поиск методов вовлечения данного ученика в совместную работу.
Следующим шагом является разработка программы уроков в соответствии с задачами формирования социальной компетентности, учётом дифференциации учащихся на группы, целей и задач конкретного урока, возможности вовлечения внеурочных ресурсов.
Последовательность тем составляется согласно программе для общеобразовательной средней школы. Например, в 11 классе по химии на тему “Металлы” выделено 9 часов, которые в общеобразовательной программе распределены следующим образом:
Таблица 1: Примерное планирование уроков по теме “Металлы”
№ урока |
Тема урока | Примерное содержание урока |
1 |
Металлы | Положение металлов в
Периодической системе и строение их атомов. Простые вещества – металлы: металлическая связь и строение кристаллов. Аллотропия. Общие физические свойства металлов. Общие химические свойства металлов (восстановительные свойства): взаимодействие с неметаллами (кислородом, галогенами, серой, азотом, водородом), с водой, кислотами, солями в растворах, органическими веществами (спиртами, галогеноалканами, фенолом, кислотами), со щелочами. Значение металлов, в том числе в природе и жизни организмов |
2 |
||
3 |
Коррозия металлов | Понятие “коррозия”. Химическая коррозия. Электрохимическая коррозия. Способы защиты металлов от коррозии |
4 |
Общие способы получения металлов | Металлы в природе. Металлургия: пиро-, гидро- и электрометаллургия. Электролиз расплавов и растворов соединений металлов, его значение |
5 |
||
6 |
Закрепление умений по теме “Металлы” | Решение задач и упражнений |
7 |
||
8 |
Практическая работа по теме “Металлы” | |
9 |
Контрольная работа по теме | |
В разработанной мной методике, учитель предоставляет группам информацию о теме и основные знания и умения, которые должны быть приобретены в итоге, а также необходимый справочный и контрольно-измерительный материал.
Таблица 2 “Справочный и контрольно-измерительный материал”
Тема (содержание урока) |
Основные умения |
Литературные источники |
Примеры заданий |
Итоговый контроль |
Для итогового отчёта следует предоставить следующий материал:
- Конспект по основным вопросам темы (возможно в виде опорных сигналов, таблицы, схемы и др.).
- Выделение ценностно-смыслового аспекта темы.
- Подготовка, проведение и анализ экспериментальной части, т.е. исследовательская деятельность.
- Решение расчётных задач по данной теме: а) типичные, б) усложнённые, комбинированные, в) с производственным, экологическим, межпредметным содержанием.
- Составление задач по теме: а) типичные, б) усложнённые, комбинированные, в) с производственным, экологическим, межпредметным содержанием.
- Проблемные социально-значимые вопросы темы: а) умение увидеть проблему, б) предложить пути её решения, в) решить проблему, т. е. проектно-исследовательская или социально-проектная деятельность.
- Выполнение контрольной работы.
- Рефлексия собственной деятельности.
На основании предложенной информации ученики (группы учеников) выстраивают свою стратегию действий. Определяют литературу для изучения, экспериментальную часть и т. д. План работы согласовывается внутри группы и с учителем. Внутри темы предполагается 2 часа лекций: “Введение в тему” и по теме “Электролиз” (т. к. эта тема представляет определённые трудности для самостоятельного изучения), а также одна общая практическая работа.
Второй этап – деятельностный. На этом этапе ученики осуществляют свою работу в соответствии с выработанной на первом этапе стратегией действий. Ученики одной группы распределяют между собой задания и договариваются о сроках их выполнения (в рамках 8 часового времени или 1 месяц календарного времени). Указание календарного времени в данном случае уместно, т. к. характер и объём домашних заданий определяется самими учащимися. На данном этапе ставится цель усвоения учащимися следующих умений:
- Организационных
- Коммуникативных
- Сотрудничества
Работа группы по теме “Металлы”, работающей по принципу “Междусобойчика” (Приложении 1) представлена в Приложении 3
Третий этап – рефлексивно-оценочный. Итогом изучения модульного блока является оценка достигнутых результатов. Своевременная диагностика процесса формирования социальной компетентности поможет понять, достигнут ли желаемый результат. Основным направлением является рефлексия старшеклассником собственных достижений, поэтому для развития саморефлексии используются следующие направления деятельности ученика:
1. Рефлексия. После каждого урока ученик отмечает степень выполнения собственного познавательного маршрута и удовлетворённость результатами. При этом можно на первых этапах ставить следующие вопросы:
- Всё ли намеченное на уроке выполнено?
- Если нет, то, что помешало?
- Какие эмоции преобладали на уроке?
- Доволен ли результатами урока?
- Какие оценки выставил себе за каждый этап работы? и др.
Цель: оперативная обратная связь, повышение уровня самостоятельности учащихся в приобретении знаний и их коррекции.
2. Рейтинговая модель. Основное отличие рейтинговой оценки от традиционной заключается в отсутствии негативной составляющей, т.е. все баллы считаются положительными, любой балл суммируется с предыдущими, а общая сумма определяет степень продвижения ученика по лестнице успеха (Приложение 2).
3. Мониторинговая модель. Наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка. Мониторинговая модель по смыслу похожа на рейтинговую, но более структурирована. В ней фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и насколько они сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития, только адаптированную под образовательный процесс. Данная модель рефлексии необходима учителю.
Предложенная технология может занимать 30 – 50% учебного времени в год в зависимости от сформированности социальной компетентности классного коллектива.
Эффективность её реализации обеспечивается, прежде всего, чётким определением ценностно-смысловой деятельности учащихся и учителя на уроке, обоснованием выбора педагогических средств достижения запланированного результата.
При реализации предложенной технологии надо учитывать возможные ограничения и риски:
- Предлагаемые изменения организации урока не могут допускать усиления безнадзорности учащихся на уроке.
- Интенсификация обучения не может достигаться путем увеличения продолжительности рабочего дня учащихся (не подменять проектную работу на уроке домашними заданиями) и вести к их перегрузке.
- Организация образовательного процесса в соответствии с выше сформулированными целями (формирования социальной компетентности), должна учитывать необходимость приобретения учеником умений и навыков, востребованных при сдаче выпускных и вступительных экзаменов, проводимых в форме ЕГЭ.
Таким образом, в образовательном процессе социальная компетентность может быть приобретена учеником, если соблюдены следующие условия:
- деятельностный характер обучения в социуме,
- ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,
- создание условий для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели.
Используемая мной технология формирования социальной компетентности поможет воспитать человека, умеющего находить гуманистический, ценностно-смысловой аспект образования, самостоятельно творчески мыслящего, умеющего находить и рационально решать проблемы.