Сегодня современным обществом выдвигаются все новые требования к различным социальным институтам, главным из которых справедливо определено образование. Оно представлено новой образовательной парадигмой, определяющей условия, в которых главным образом, представлена деятельность, направленная на формирование и развитие личностных качеств человека. В настоящее время система образования развивается с учетом новых ценностных ориентиров общества, направленных на субъектную позицию, диалогическую культуру, внутреннюю и внешнюю интеграцию взаимодействия, а также мобильность, конкурентоспособность, компетентность его субъектов.
Совершенно очевидно, что в высокоразвитой стране главное конкурентное преимущество определяется возможностью развития человеческого потенциала, во многом зависящего от состояния сложившейся системы образования. Именно качество образования обеспечивает повышение статуса России в мировом сообществе. Сложившаяся ситуация предопределила ряд глобальных изменений до 2010 года, что позволило представить их в концепции модернизации Российского образования.
Основной целью указанной концепции развития образования в России является повышение его качества, эффективности, а главное доступности для каждого человека, желающего и максимально стремящегося к получению более высокого образовательного статуса. Высокий образовательный потенциал как важный интеллектуально-жизненный ресурс России способен укрепить ее место в большинстве государств, оказывающих значительное влияние на преобразование важных мировых процессов происходящих в стране. Высокая степень качества образования определяет готовность его оказывать помощь Российским государственным структурам в социальной и экономической сферах, а также в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства.
В связи с этим понятно, почему образовательную политику (направления развития и изменения системы образования) в России определяет “социальный заказ” общества и государства. Сегодня модернизация российского образования осуществляется при активном содействии общества. Она представлена достаточно емко фундаментальной программой государства, которая приведет к достижению нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современного общества и жизни страны в целом.
Практика показывает, что процесс развития в образовании определяется инновационной деятельностью, представленной различными формами и методами работы, современными образовательными технологиями. Однако успешность инновационной деятельности в образовании в большей мере зависит от заинтересованности главных субъектов организации образовательного процесса – педагогических кадров, их квалификации и компетентности.
В связи с этим, целью данной статьи определено – рассмотреть необходимость формирования методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Вместе с тем, в данной статье предполагается рассмотреть необходимые основы и различные аспекты методологической культуры по отношению к учителю любой предметной области. Это позволит в дальнейшем углубиться в специфику каждой образовательной области, в соответствии с которой будет формироваться методологическая культура учителя (педагога) конкретного школьного учебного предмета, учебной дисциплины.
В последнее время важно направить мотивацию педагогов в русло модернизации отечественной системы образования в целом и методологической культуры в частности. Это объясняется тем, что в настоящее время продолжают развиваться негативные тенденции, проявляющиеся в несоответствии кадрового потенциала современным требованиям. Безусловно, что для обеспечения современного содержания образовательного процесса и качественного использования соответствующих образовательных технологий требуется четко спланированная и разработанная система повышения квалификации, значительно отстающая в настоящий момент от реальных потребностей педагогов.
В связи с этим ведущей задачей научно-методического сопровождения повышения квалификации выступает подготовка педагогических кадров соответствующих уровней и профилей. Вместе с тем Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы определяет степень готовности педагога как конкурентоспособного на рынке образовательных услуг, достаточно компетентного в своей профессиональной области, максимально ответственного, свободно и мастерски (виртуозно) владеющего своей профессией, способного к эффективному взаимодействию и сотрудничеству в области конкретной специализации на уровне глобальных мировых стандартов нового поколения, стремящегося к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Модель-образ педагога, представленный в Федеральной целевой программе развития определяет главный ориентир, направленный на решение проблемы – формирование методологической культуры учителя, способного не только организовывать собственную педагогическую деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. В этом направлении значительное содействие оказывает степень сформированности уровня методологической культуры учителя. Она включает методологический поиск, в котором выявляются личностные смыслы педагогических явлений, способствующие личностному развитию школьников.
Анализ педагогической практики в современных условиях показывает, что в настоящее время большая часть учителей проявляет стремление к освоению прогрессивных технологий, созданию авторских разработок, педагогических концепций, введению инноваций, обобщению передового педагогического опыта. Очевидно, что сложившаяся ситуация указывает на возрастающую роль педагогической науки и ее влиянии на практику. Сегодня тесная интеграция науки и практики позволяет вовлекать в педагогический поиск огромное количество педагогических кадров. Творчество учителя должно быть доступным для осмысления, понимания и использования его в практике другими учителями. Для этого важно умело обобщить его в категориях педагогической теории, а именно обосновать причину и следствие, научно прогнозировать собственную деятельность отдельно взятого педагога.
Учителя-практики любой образовательной области обучаются не только методике, специфичной его учебному предмету, но и совокупности теоретических принципов, обозначенных в науковедении методологическими. Однако многие из них за понятием “методология” видят мало им понятное, нечто далекое от реальной действительности и образования в целом, что свидетельствует о низком уровне сформированности методологической культуры.
Под “методологией” принято понимать “систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности” (Астафьев В.Г.).
Принципы же научного познания “задают определенную направленность научного исследования, фиксируют определенный его аспект, хотя не указывают жестко на специфику конкретных исследовательских средств” (Кочергин А.Н.).
Принципы познания имеют общенаучное значение, они универсальны и применимы к изучению любых явлений, могут действовать во всех научных дисциплинах. Эта уникальность позволяет философам называть их также общенаучными подходами или методами. Они значительно способствуют формированию методологической культуры учителя, которая способна выступать как высший уровень его профессиональной готовности.
В сфере образования методологическая культура рассматривается как культура мышления, что проявляется в способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально отстаивать. Для этого учителю (педагогу) требуется необходимый набор инструментов, с помощью которых он будет выполнять указанные выше операции, действия. К этим универсальным действиям следует отнести полученные ранее знания определенных методологических норм (правил научного познания) и умения их применять в процессе различных педагогических условий, нестандартных ситуаций.
Важно уже на первых этапах формирования методологической культуры заложить основы этих универсальных действий, которые, в дальнейшем, позволят сформировать методологические знания и умения, позволяющие судить о готовности педагога самостоятельно создавать пространство, способствующее осуществлению процессов развития образования и креативной деятельности.
Умение применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний обучающимися и самим педагогом, выработка способов инновационной деятельности также позволяет судить о личности, которая обладает определенной степенью сформированности методологической культуры. Такой уровень можно назвать методологической компетентностью. Ее следует рассматривать как комплекс умений в области анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации педагогических феноменов, профессиональных качеств интеллекта, таких как: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.
Для осуществления профессиональной деятельности (прогностической, проективной, предметно-методической, организаторской, экспертной, педагогической импровизации) учителю необходим определенный набор знаний, умений, навыков, способностей, которые также будут определять его методологическую компетентность. Однако практика показывает, что в настоящее время недостаточно осуществляется целенаправленная подготовка педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, в результате чего возникают некоторые разногласия и противоречия между острой потребностью педагога в самоопределении, в осознанном выборе своей профессиональной деятельности, ее конструировании и незнанием, неумением осуществлять подобного рода деятельность. Данное противоречие обусловило проблему – формирования методологической культуры учителя, которая широко рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов.
Научное направление в творчестве учителя рассматривали и представляли следующие ученые: Балабанович Е.З., Гершунский Б.С., Замалеев А.Ф., Макаренко А.С., Сластенин В.А., и др. Проблему развития профессионального мышления исследовали: Зинченко В.П., Краевский В.В., Орлов А.А., и др. Предметом исследования в трудах Бережновой Е.В., Бондаревской Е.В., Кульневич С.В., Краевского В.В., Колесникова И.К. стали научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя.
Понятие “методологическая культура” имеет несколько определений и рассматривается авторами как:
- знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия (Петухов М.А.);
- знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (Краевский В.В.);
- культура профессионального мышления, основанная на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия (Орлов А.А.);
- знания из равных категорий (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяется осмысленное знание и рассматривается в качестве одного из структурно образующих факторов развития педагога как исследователя (Царева Р.Ш.);
- целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогические убеждения, рассматриваемые как философия учителя; мыследеятельность, представленная как методологическая рефлексия на уровне понимания и рассматриваемая как внутренний план сознания и самосознания (Ходусов А.С.);
- специфически российскую ценностную основу, управляющую педагогической деятельностью не по задаваемым извне схемам, а изнутри исходя из нравственно значимых для личности педагога, субъективно определяемых ею смыслов (Удалов А.И.).
Для решения задачи по формированию и становлению методологической культуры учителя потребовалось рассмотреть и изучить ряд психолого-педагогических исследований, в которых заложены важные теоретические предпосылки. В настоящее время вопросы методологической культуры личности глубоко изучаются и рассматриваются в области философии, психологии, педагогике.
Философский аспект раскрывает методологическую культуру учителя как взаимосвязь с мировоззренческой позицией личности, ее социально-аксиологическим потенциалом (Бахтин М.М., Каган М.С.). Психологический – определяет необходимость знания закономерностей психологического развития ребенка, мотивов его поступка для определения целесообразного метода воздействия (Абульханова-Славская К.А., Ковалев А.Г.). Педагогический – выявляет предпосылки формирования профессионализма педагога как высшего показателя его профессиональной готовности (Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); условия ее формирования посредством совокупности приемов, средств, направленных на освоение методологического знания, развитие методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, являющиеся составляющими внутренней структуры его методологической культуры (Бережнова Е.В., Крылова Н.Б.).
В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования методологической культуры учителя было выявлено, что на данный момент пока нет единого толкования данного понятия, недостаточно полно описаны и представлены ее структурные компоненты, которые имеют внешние и внутренние структурные объяснения, что дает целостное представление и позволяет рассуждать о каждом структурном компоненте как части методологической культуры учителя.
Вместе с тем, при изучении литературных источников было выявлено, что методологическая культура учителя рассматривается и как вид социальной культуры, которая имеет внешнеструктурные объяснения. При этом внутриструктурное объяснение методологической культуры учителя опирается на деятельностный и личностный подходы, представленные в современных концепциях.
Разнообразие и анализ данных подходов к определению методологической культуры, позволяет выделить несколько основных частей, которые являются составляющими методологической культуры. К ним следует отнести: знания и умения по проектированию и конструированию образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическую рефлексию.
При этом основными признаками методологической культуры учителя следует считать:
- понимание процедур, “закрепленных” за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
- осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
- установку на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
- направленность мышления учителя на генезис педагогических форм и их “целостнообразующие свойства”;
- потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологичекой системе педагогики;
- стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
- критическое отношение к “самоочевидным” положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
- рефлексию по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли др. участников педагогического процесса;
- доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
- понимание мировоззренченских, гуманистических функций педагогики.
Освоение методологической культуры учителя предполагает осознание им сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Методологическая культура учителя делает современным научно-педагогическое мышление, поэтому важно осуществить анализ способности мышления учителя к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказывается проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, “вчувствоваться” в душевное состояние партнера по общению, что еще раз подтверждает обоснованную отечественными психологами концепцию единого интеллекта.
Наблюдения показывают, что в настоящее время происходят кардинальные изменения в педагогике. Наметились существенные преобразования, которые уже явно видны и проявляются с каждым разом все яснее и четче. Общество переходит к гуманистической педагогической культуре и строит свои отношения на антропологических принципах. Знаниевая парадигма в образовании меняет свой вектор на личностно-смысловую, компетентностную. При этом репродуктивные способы усвоения культурного наследия имеют творческую направленность, коллективные формы обучения сменяются индивидуально-групповыми. Вместе с тем авторитарный стиль педагогического общения переходит в субъект-субъектные отношения, взаимодействуя в диалоге, культурном полилоге, тесном сотрудничестве.
Гуманистическая педагогика, несомненно, позволяет воспитывать и обучать, по новому, особенному. Это особенное зависит от самого учителя, который в первую очередь должен понимать и чувствовать все происходящее вокруг и внутренне содержание своего ученика. Для этого ему необходимо обладать новыми методологическими умениями. Их универсальная особенность заключается в определении реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены обучения и воспитания, а также установление связей их смыслов, сопоставление значений и др.
Совершенно очевидно, что в связи с изменившимися условиями изменяется и формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Однако понятно, что она не может основываться только на методологии, созданной для целей исследования, а также традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. В настоящее время учитель опирается на практико-ориентированную методологию, которая позволяет ему максимально использовать все необходимые средства и методы. К ним следует отнести рефлексию, анализ и самоанализ; оценку и самооценку педагогических явлений и событий; поиск и выбор культурных смыслов; разнообразные модели и варианты собственной образовательной деятельности. В процессе длительного времени методология постепенно обретает статус способа получения, присвоения, произведения и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник, т.е. методологическую основу, так и в движущие силы и механизмы – условия и средства реализации.
В целом показатель методологической культуры учителя представлен через овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности. В состав методологической культуры входят интеллектуальные умения, реализуемые посредством конкретных операциональных действий (осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, рефлексивного анализа собственной деятельности). Степень сформированности этих умений определяется следующими показателями: умение видеть проблему, формулировать ее, выделять в ней противоречия; умение определять перспективу целеполагания, выдвигать формулировать и решать стратегические и тактические задачи; умение выявлять недостатки с помощью сравнительного анализа.
Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания. Она прожита, переосмыслена, выбрана и построена самим педагогом как методологическая траектория формирования личностно-профессионального самоопределения.
Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Высокая степень сформированности методологической культуры учителя определяет возможность рождения им новых идей в конкретных условиях современного мира, что обеспечивает эвристичность педагогического сознания и креативного мышления.
Анализ научных источников по исследуемой проблеме показывает, что ученые активно ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, однако вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога и образовательной области, к которой он принадлежит, требует дальнейшего изучения. В связи с этим возникает необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определяет потребность в создании временных научно-исследовательских групп (ВНИГ) в учреждениях образования различного типа.
Таким образом, овладевая методологией, учитель начинает мыслить по-новому, опираясь на ее принципы. Частная научная методология – это особо значимое явление, для которого важно освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода к приоритетному направлению в освоении воспитательных целей и задач педагогической практики. Безусловно, что специфическая направленность предметной образовательной области и личностная ориентация педагога, станут одним из главных критериев уровня сформированности методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования.
Список литературы
- Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы / А.Н. Кочергин. – М., 1991.
- Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 272 с.
- Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – 283 с.
- Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2008. – 145 с.
- Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: “Соврем. слово”, 2005. – 720 с.