«Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг хорошо наполненный».
Монтень
Дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям, которые помогают им ориентироваться в окружающем мире, в вещах, ситуациях и способствуют формированию понятий. Кругозор складывается сначала из того, что попалось на глаза, привлекло внимание, удалось наблюдать у взрослых. Однако взрослые, поддерживая естественный интерес детей к математике, нередко стремятся облегчить им путь познания, уберечь от трудностей, опередить время. Они делятся с дошкольниками своим опытом, к которому шли многие годы, разъясняют механизмы взаимодействия предметов и систем, стремясь дать как можно больше. При этом часто навязывают стереотипы, форсируют усвоение отвлечённых представлений, рассчитывая на большой детский потенциал. Рассказанное взрослыми становится для ребёнка ясным, но … формальным. А ребёнок хочет познавать всё интересующее его сам, а затем делиться «своими открытиями» с другими.
Некоторое время назад меня заинтересовала проблема организации совершенствования познавательных способностей детей 4–5 лет. Передо мной встал ряд вопросов: о выборе форм, методов, приёмов, содержания и средств проведения развивающих занятий. Анализ психолого-педагогической литературы помог мне найти ответы на интересующие вопросы, и я остановила свой выбор на организации развивающей работы средствами предмета математики.
Процесс обучения любому предметному содержанию накладывает свой отпечаток на развитие познавательной сферы ребёнка. Однако не подлежит сомнению тот факт, что конструирующим для развития личности ребёнка является процесс обучения математике. Специфика математики как учебного предмета такова, что её изучение в значительной мере может влиять на общее личностное развитие ребёнка. На сегодня имеется целый ряд психологических исследований, показывающий, что систематическая и специальным образом организованная система занятий математикой активно влияет на формирование и развитие внутреннего плана действий, понижает уровень тревожности ребёнка, развивая чувство уверенности и владения ситуацией, повышает уровень развития творческой активности и общий уровень умственного развития ребёнка.
Так как большинство дошкольников обладают конкретным типом мышления, склонны к синтезу и конструированию, что обусловлено преобладающим развитием правого полушария, т. е. ведущим является действенно-практическое (дети 3-5 лет) и наглядно-образное мышление (у детей 6-10 лет), при обучении математике важна активность самого дошкольника – предметно-манипулятивная, поисковая, обследовательская. Собственные действия ребёнка нельзя заменить рассматриванием иллюстраций или рассказом воспитателя. При ведущем сенсомоторном восприятии в основе распознавания лежит объединение в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием, поворачиванием и т.п.). При этом модель понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными выше чувствами. В этом случае познавательная деятельность ребёнка адекватна уровню развития его интеллекта [2] .
В связи с этим, я решила наполнить содержание наших развивающих занятий преимущественно геометрическим материалом. Геометрическое содержание позволяет построить работу с ребёнком на основе восприятия и осознания формы объектов (а не только количественных его характеристик). Признак формы позволяет на первых порах полностью обратиться к работе с вещественными моделями, воспринимаемыми сенсорикой ребёнка (т.е. его чувствами). На следующем этапе работы с формой можно будет подключить использование схематических и графических моделей (рисунков, схем, чертежей), адекватных наглядно-образному стилю мышления. Анализ формы во многих случаях необходимо приводит к количественным оценкам, т.е. такое построение содержания обучения математике не исключает и знакомства с количественными отношениями, но они являются сопутствующими и не перегружают несозревшую систему восприятия ребёнком математических закономерностей окружающего мира абстрактной математической символикой.
Психологами давно уже высказывалась мысль, что насыщение первого знакомства ребёнка с математикой преимущественно арифметическим содержанием не является соответствующим действительно «детскому пути вхождения» в математику. Ж.Пиаже отмечал, что ребёнок раньше воспринимает и научается выделять пространственные характеристики объёмов, чем их количественные характеристики [8].
Эту мысль практически проверяют и подтверждают современные психологи, дефектологи. Г.Ф.Кумарина в качестве наиболее важных функций, требующих своевременного оказания педагогической помощи указывает:
1) пространственное восприятие и анализ,
пространственные представления;
2) зрительное восприятие, зрительный анализ и
синтез;
3) координация в системе «глаз – рука»;
4) сложнокоординированные движения пальцев и
кисти рук;
5) фонематическое восприятие, фонематический
анализ и синтез [6].
Первые четыре из пяти отмеченных функций являются «геометрозависимыми», т.е. активнее всего (и продуктивнее всего) развиваются у ребёнка при работе с геометрическим, а не арифметическим материалом.
Стимуляция невербальных видов мышления при обучении математике на основе геометрического материала с постепенным усилением их «озвучивания» будет приводить к тому, что объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами будут всё более вербализовываться. Это, в свою очередь, постепенно облегчит ребёнку не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на более высоком уровне, с использованием элементов предварительного (мысленно-вербального или образного) анализа процесса решения задачи. Такой подход к построению методики обучения и развития ребёнка в целом соответствует также теории поэтапного формирования умственной деятельности (по П.Я.Гальперину).
Проблема развития математических способностей детей – одна из наименее разработанных на сегодня методических проблем обучения математике в дошкольных учреждениях. Крайняя разнородность взглядов на само понятие «математические способности» обуславливает отсутствие концептуально обоснованных методик. Поэтому, разрабатывая систему развивающих занятий по математике, в качестве основного методического пособия мы остановили свой выбор на учебно-методическом комплекте, предназначенном для использования в 1 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида, автором которого является А.В.Белошистая. Для детей с задержкой развития в 6–7-летнем возрасте достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта, в норме соответствующие возрасту 2–3 лет, и наглядно-действенного мышления, в норме соответствующего возрасту 3–5 лет. А.В.Белошистая также отмечает, что данный учебно-методический комплект может быть использован при работе с дошкольниками (подготовительный к школе период). В этом случае материалы первого полугодия распределяются на два года занятий (средняя и старшая группа).
Задания, предлагаемы в данном комплексе, соответствуют уровню психического развития дошкольников. Предметные математические задания выстроены таким образом, чтобы максимально стимулировать интеллектуальную активность, анализирующее наблюдение, формирование и развитие логических приёмов умственных действий – сравнения, обобщения, синтеза, анализа, классификации, систематизации. В систему занятий специально заложены упражнения на развитие внимания (устойчивости, объёма, переключения, распределения), на развитие образной и словесно-логической структуры памяти, стимуляцию и тренировку воображения; дидактически предусмотрена технология учёта низкой работоспособности детей на первом году обучения, учтён режим переключений, чётко выдержана логика занятия, материал компонуется небольшими блоками, которые ребёнок успевает воспринять и усвоить даже за короткий промежуток времени. Специально предусмотрена система заданий на развитие саморегуляции (задания для свободного выполнения и на выбор), система заданий на развитие речи и вербально-логического мышления [1].
Теперь мною конкретно было определено направление работы: математика и конструирование, форма проведения – кружок (программа «Радуга» предусматривает наличие кружковой работы во второй половине дня ) Далее предстояло отрегулировать распределение материала с учётом продолжительности занятий в дошкольном учреждении, определить примерную структуру занятия с учётом возрастных особенностей воспитанников.
В средней группе я запланировала 72 занятия продолжительностью по 20 минут (2 занятия в неделю: I – собственно математика и конструирование, II – игры, конструирование и аппликация). Определила примерную модель занятия:
– разминка (3 мин) – создание у
ребят определённого положительного
эмоционального фона, без которого невозможно
эффективное усвоение знаний;
– развивающие упражнения (9–10 мин)
– все задания подбираются так, чтобы степень их
трудности увеличивалась от занятия к занятию;
– весёлая переменка (2–3 мин) –
снятие мышечного напряжения, развитие
координации и движения;
– построение предметных картинок,
раскрашивание, штриховка (5–6 мин)
В.А.Сухомлинский писал, что истоки способностей и
дарований детей – на кончиках пальцев.
Перед началом развивающих занятий я считаю необходимым проведение «мозговой гимнастики». Исследования учёных убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объём памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы [9]. После окончания занятий – проведение упражнений на формирование правильной осанки.
В качестве раздаточного материала в курсе развивающих занятий по математике и конструированию предполагаеся использовать:
– стандартный «Дидактический набор»,
содержащий двусторонние фигурки трёх основных
форм: круг, треугольник (равный половине
квадрата) и квадрат (из этих основных форм дети
конструируют как фигуры, так и различные
композиции по образцу, по заданию, по контуру, по
замыслу, развивая конструктивное и
пространственное мышление);
– детали строительного набора;
– разноцветные счётные палочки;
– для работы в тетрадях детям необходимы
специальные рамки-трафареты с геометрическими
прорезями по типу рамок Монтессори.
Такие рамки позволяют организовать не только работу по распознаванию геометрических форм, но и разработку моторики (обводка, заштриховывание фигур по рамке), а также являются основой для формирования конструктивной моделирующей деятельности через приём конструктивного рисования (рисование композиций с опорой на рамку) и приём конструктивной аппликации (изготовление деталей аппликации с использованием рамки и последующим конструированием сюжета).
Далее встал вопрос о выборе методов проведения занятий математикой и конструированием. Накопленный чувственный и интеллектуальный опыт ребёнка может быть объёмным, но не упорядоченным. Направить его в нужное русло, формировать частные и обобщённые способы познания необходимо в процессе обучения и познавательного общения. Важную роль в эффективности учебно-познавательной деятельности играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, т.е. применение интерактивных методов обучения.
Интерактивный означает способный взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, книгой, справочником, компьютером) или кем-либо (человеком, группой людей) [5]. В частности, мои воспитанники находятся в постоянном взаимодействии с воспитателем, родителями, друг с другом, с дидактическим материалом. Партнёрство со взрослым, общение со сверстником во время обучения, совместное решение проблемно-познавательных задач – основной путь организации развивающих занятий.
При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный ребёнок как индивид, а группа взаимодействующих детей, которые стимулируют и активизируют друг друга, активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы.
Какие интерактивные методы можно начинать использовать уже в дошкольном образовании?
Общая дискуссия в группе является хорошим приёмом как для воспитателя, так и для воспитуемых. Она позволяет узнать, каково их отношение к вопросам. Дискуссия – это ещё и возможность развивать умение слушать, говорить по очереди. Диалогизация учебного процесса является одним из условий развития творческого потенциала ребенка.
Организация работы в малых группах (3–4 человека). Смысл такой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданных условиях опыт ребёнок смог перенести во внешний мир и успешно его использовать. При правильной организации микрогрупповой работы по выполнению задания продолжается формирование благоприятной коммуникативной среды: формулируются правила кооперации, сотрудничества, которые способствуют поиску общего решения.
Организация работы в парах.
Учебная пара (диада) чаще всего используется педагогами при тренинге для закрепления усваиваемого материала. Многие практики знают, что ничто так не способствует обучению, как изложение усваиваемого материала другому человеку [9].
Существуют и другие интерактивные формы работы. В дошкольных учреждениях чаще всего используется ролевая игра. Её цель – оживить обстоятельства или события, знакомые дошкольникам. Ролевые игры могут повысить понимание ситуации. Преамбула к любой ролевой игре – это обсуждение с детьми проблемы, которую они будут иллюстрировать. В процессе общения необходимо определить ситуацию, действующих лиц, количество участвующих и наблюдателей, побудить к активному участию в игре даже самых застенчивых ребят.
В математическом развитии дошкольников ролевая игра – важное средство обучения. Однако применять её нужно «в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах». Нужно иметь в виду, что игра, формализованная. Жёстко регламентированная взрослыми, затянутая во времени, лишённая эмоционального накала, может принести больше вреда, чем пользы, так как гасит интерес ребёнка и к играм, и к обучению.
Усилению интереса дошкольников к математике, содействию развития математических способностей дошкольников способствуют дополнительные формы работы по математике: индивидуальные и групповые занятия в утренние и вечерние часы, экскурсии, викторины, тематические праздники и развлечения. Чтобы возбудить интерес к ним, надо постараться не только привлечь внимание к каким-то её элементам, но и вызвать у ребят удивление, а оно возникает тогда, когда дети видят, что сложившаяся ситуация не совпадает с ожидаемой. Надо учитывать, что удивление вызывает у ребят более острое, сосредоточенное внимание. Удивление должно соседствовать с любопытством ребят, со стремлением их увидеть на математическом фоне что-то новое, узнать что-то до сих пор им не известное. Удивление в сочетании с любопытством поможет возбудить активную мыслительную деятельность воспитуемых. Удивление и интерес вызывают у детей занимательно сформулированные вопросы, задачи, загадки, шарады, ребусы, несложные логические упражнения.
Учитывая специфику проведения занятий в дошкольном учреждении, чтобы занятия не были строгими и сухими, не сводились лишь к овладению математическими понятиями, я всегда стараюсь обогащать их весёлыми стихами, загадками, считалками, пословицами, скороговорками. Художественное слово, используемое в процессе занятий, обогащает математическое образование дошкольников, развивает речь ребёнка, обогащает словарный запас, тренирует внимание, память, закладывает основы творчества. Первоначальное знакомство может происходить как на занятии по математике, так и до него. Разучивание стихотворных строк проводится в свободное от занятий время. Лаконичность и меткость образов, рифма облегчают запоминание стихотворных строк и понимание математических понятий, с ними связанных.
Запомнившиеся детям считалки и стихи используются в различных ситуациях: во фронтальной и микрогрупповой работе с детьми, в повседневной жизни и в свободной игровой деятельности. Необходимо поощрять речевую активность детей независимо от места и времени её проявления.
В процессе развивающей работы я предусматриваю использование справочной, познавательной и энциклопедической литературы. Наибольшие возможности для этого имеются в семье. Некоторым детям я предлагаю найти дома с родителями ответ на интересующий всех вопрос, а затем поделиться своими знаниями с остальными. Это даёт хорошие возможности для организации плодотворного взаимодействия родителей, детей и педагогов, приучает детей использовать энциклопедии, справочники, познавательную литературу в качестве источника информации. Наряду с чтением познавательной художественной литературы из разных областей знаний родители могут использовать так называемое включённое чтение. Оно предполагает использование того, что находится за рамками текста: постановка проблемных вопросов и привлечение самого ребёнка к их обсуждению, организация опытов, наблюдений за объектами и их видоизменениями, высказывание предположений и прогнозов, проверка выдвинутых гипотез. Читая познавательную литературу, взрослый сам определяет, когда целесообразно сделать остановку в чтении, исходя из интересов самого ребёнка, чтобы что-то уточнить, разъяснить или организовать условие для познавательной деятельности.
Следующим пунктом сотрудничества педагогов и родителей стало создание «Математической игротеки». Часть игр изготовлено руками воспитателей, часть приобретена в магазине учебных пособий. Используя материалы игротеки, педагоги имеют постоянную возможность проведения индивидуальной и групповой работы с детьми в игровой форме. Выполняя занимательные задания, ребёнок осваивает математические понятия, учится применять свои знания. Знакомство с игрой происходит постепенно. Когда правила освоены, детям предлагается игра в парах. При этом возникает больше возможности для взаимообучения, которое становится естественным и непринуждённым.
Обновление игротеки происходит благодаря тому, что кто-то из детей приносит из дома свою любимую игру, знакомит с ней своих товарищей, объясняет правила игры и помещает её в игротеку на неделю. Также дети могут брать игры домой «напрокат». Перенесение игры из детского сада домой стимулирует ребёнка поиграть со взрослыми родными ему людьми. Объясняя взрослым правила игры, ребёнок совершенствует объяснительную речь, лучше начинает осознавать математические понятия, налаживает непринуждённое общение с родителями и другими близкими. Раз в неделю мы организуем «День открытых дверей» в игротеке: приглашаем родителе, которым предоставляется возможность принять участие в играх в роли равноправных партнёров, увидеть особенности учебно-игрового общения с дошкольниками.
Литература:
- Белошистая А.В. Математика и конструирование в 1 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений YII вида: пособие для учителя [Текст] / А.В. Белошистая.– М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 511 с.: ил.– (Коррекционная педагогика).
- Белошистая А.В. Проблема обучения математике в классах коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А.В.Белошистая. // Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 455 с.: ил. – (Вузовское образование).
- Белошистая А.В. Играем и конструируем: книга для родителей и детей 4–5 лет/ / А.В. Белошистая. – М.: Дрофа, 2008. – 15 с.: ил.– (Педагоги – родителям).
- Белошистая А.В. Тетрадь по математике для 1 класса коррекционно-развивающего обучения. В 4 ч. Ч.1 / А.В.Белошистая. М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 62 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
- Большой психологический словарь [Текст] /Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков; В.П. Зинченко. – СПб., 2004.
- Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст] / Г.Ф. Кумарина, М., 2001.
- Общая психология: Курс лекций [Текст] /сост. Е.И.Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2003.– 448 с.
- Пиаже Ж. Психология интеллекта [Текст] / Пер. с фр. Пиаже Ж. // ихзбранные психологические труды. М., 1969.
- Панина Т.С. Современные способы активизации обучения[Текст] / Т.С.Панина; Л.В.Вавилова: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.– М.: Издательский центр «Академия» , 2006.– 176с.
- Подольская Е. Лечебная гимнастика [Текст] / Е.Подольская // Дошкольное воспитание. – 2005. №6. – с.71–73