Как организовать процесс профессионального обучения, чтобы способствовать переходу с преимущественно репродуктивного на частично-поисковый и творческий характер обучения студентов?
Педагогика относится к циклу гуманитарных дисциплин, ответственных за формирование ценностной сферы личности будущего педагога. Поэтому данная учебная дисциплина, имеющая содержания дидактических единиц в основном абстрагированный теоретический материал, представляющий достаточно высокий уровень трудности порой сложно приблизить к конкретной педагогической ситуации. Практиконаправленный процесс подготовки специалиста среднего звена требует овладения им профессиональных умений способствующих созданию условий для развития личности обучающегося наряду с овладением общей профессиональной грамотностью.
Поэтому одной из первостепенных задач я вижу в формировании самосознания будущего учителя (презентация, слайд №1 - понятие педагогического сознания). Поэтому в практике преподавания используется педагогические задачи, как один из видов работы студентов, готовящий их к восприятию сложных коллизий будущей деятельности и полагающей во время педагогической практики видеть многообразие и взаимную обусловленность всех сторон обучения и воспитания. Анализ предлагаемых педагогических фактов помогает связывать теоретический курс педагогики с практическими вопросами деятельности учителя и учащихся, и формируют позитивное ценностное отношение к учебной дисциплине. Использование педагогических задач позволяет формировать профессиональные знания на уровне знаний-убеждений, знаний-применения и знаний-творчества. Чтобы учащиеся оказались на этих степенях усвоения пед. знаний необходимо пробудить систему работы по возбуждению учащихся учебными действиями позволяющими решить образовательные, воспитательные и развивающие задачи всем участникам образовательного процесса.
Организуя учебный процесс я использую методику формирования профессиональных навыков Алексея Михайловича Столяренко. При формировании навыка решения пед. задач избирается предметно-операциональная система обучения. Предусматривающая следующую этапность:
- первый аналитико-синтетический этап. На данном этапе требуется, чтобы в сознании обучающегося сложился образ – схема выполнения действий; что, как в какой последовательности и почему делать. Чтобы успешно пройти этот этап необходимо применять правила: (слайд №2)
- рассказать и показать обучающимся, что, как, в какой последовательности и почему делать;
- предложить нескольким обучающимся (по возможности всем) медленно выполнить действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;
- проводить тщательный разбор каждого упражнения;
- раздать обучающимся письменную инструкцию, содержащую описание-алгоритм действия и дать задание заучить её в часы самоподготовки, вспоминая и мысленно представляя то, что и как делалось на занятии;
- рекомендовать обучающимся при самоподготовке тренироваться, вместе с товарищами или под руководством преподавателя.
Наряду с методом упражнения используются другие методы: объяснение, показ действий, вербальный отчёт обучающегося, разбор действий, организация наблюдения в группе, метод оценки, тренинг.
- второй – автоматизация. Он характеризуется постепенным ускорением выполнения действий с полным сохранением правильности и последовательности.
- третий – надежности.
Действовать автоматично и с высоким качеством в реальных условиях.
Соответственно этим этапам выбирается и методика: на первом она ориентирована на правильность действий, на втором – на скорость, на третьем – на надёжность.
Переход от одного к последующему не терпит торопливости, а требования к качеству важны на всех этапах. Изменяя задержка с переходами не нужна, т.к. теряется интерес к выполнению упражнений. при организации работы полезно руководствоваться правилом: сложность очередного упражнения должна чуть-чуть превышать ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе доступной трудности, определяя доступность индивидуально. (слайд №3 - Организация мыслительной деятельности студентов при решении задач продуктивного вида)
Общие затраты времени на отработку навыка могут уменьшится до двух раз. Если увеличившаяся трудность данного навыка упражнения кому-то из обучающихся не по силам и приводит к ухудшению действий, то следует задержаться, а то и уменьшить трудности. Обучение решению педагогических заданий осуществляется на содержании дисциплины.
| 1 раздел | «Введение в пед. профессию» «Педагогическая компетентность» |
тестирование | Задачи с выбором ответов |
| 2 раздел | «Общие основы педагогики» | тестирование | Задачи репродуктивного вида учебно-познавательной деятельности |
| 3 раздел | Педагогика школы. | педагогические задания: пед. задача, пед. ситуация. | Задачи репродуктивного и продуктивного вида учебно-познавательной деятельности |
| Тема 3.2. | Сущность и движущие силы процесса обучения. | ||
| Тема 3.3. | Руководство учебно-познавательной деятельностью школьников. | ||
| Тема 3.4. | Мотивы учения на разных возрастных этапах. | ||
| Тема 3.6. | Закономерности и принципы обучения. | ||
| Тема 3.7. | Методы, приёмы и средства обучения. | ||
| Тема 3.9. | Диагностика и оценка учебных достижений школьников. | ||
| Тема 3.10. | Цели, задачи и движущие силы воспитания. | ||
| Тема 3.13. | Взаимоотношения коллектива и личности. | ||
| Тема 3.14. | Воспитательная система школы. |
Технологическая цепочка осуществления педагогической деятельности на аналитико-синтетическом этапе формирования профессионального навыка в решении педагогических задач репродуктивного вида.
| Учебная цель | Учебные задачи | Содержание | Этап усвоения знаний | Система познавательных действий | Этап формирования навыка | Методы обучения | Результат |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Знание: запоминание и воспроизведение изученного материала |
Учиться: • выбирать способ решения из предложенных; • находить несколько вариантов решений. |
Главные этапы совместной деятельности учителя и учеников по усвоению ЗУН и способов деятельности | Осознание: • осмысление; • логическое; • чувственное. |
• абстрагирование и конкретизация; • сравнение; • анализ; • аргументация, доказательства; • обобщения. |
Аналитико-синтетический: • решение и показ последовательности действий; • тщательный разбор каждого упражнения; • наличие образца решения на репродуктивном уровне и частично-поисковом. |
• объяснение; • показ действий; • разбор действий |
Определение способности к самоуправлению учебной деятельностью. |
| понимание: преобразование материала из одной формы выражения в другую |
• управлять произвольным вниманием; • понимать значимость знаний и способов действий; • развивать непроизвольную мотивацию: заинтересованность; • объяснять способ решения; • ставить цели учебной деятельности; • выбирать цели из предложенных; • учиться сопереживать. выделение смысловых опорных единиц. (слайд №4) |
Тема 3.2.: Сущность и движущие силы обучения Литература: Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М., 2000, стр. 119 -121. |
метод оценки |
Приём решения задачи по педагогике.
Задача №16
Цель: усвоение базы знаний на уровне деятельности по распознанию объектов.
1. Чтение содержания задания № 16.
Додон Л.Л. Задания по педагогике. – М.: Просвещение, 1968, стр. 34.
Перед чтением статей, характеризующих наступление весны, учитель выходит с первоклассниками в сад.
Учитель: Посмотрите, видна ли земля, камешки, песок на дорожках.
Ученики: Нет, земля еще покрыта снегом. Большие сугробы снега. Снег покрыл все.
Учитель: Да, вы правы, еще много снега и в саду, и на крышах и посмотрите на край крыши. Что там есть?
Ученики: Это сосульки. Видите, такие, как ледяные палочки.
Учитель: Откуда же появились сосульки?
Ученики: Вчера было солнце, снег на крыше растаял, и потекла вода. А потом капли замерзли, и выросли сосульки.
Учитель: В какое время года появляются сосульки?
Ученики: Когда солнце начинает пригревать.
Учитель: Но ведь и летом солнце пригревает
Вопрос вызывает некоторое недоумение. Дети притихли.
Ученики: Ведь летом тепло. Дождь пройдет и опять все так же. А теперь и холодно и тепло, водичка замерзает.
Учитель: Да, дети, правильно. А к вечеру становится холодно. Капли замерзают и образуются…
Дети хором подхватывают: «Сосульки».
| Дано: 1. Участники ситуации: учитель и первоклассники. |
Соотнесение текста задания с записью. Условия задачи способом выделения главной мысли. |
| 2. Целенаправленное наблюдение изменений в неживой природе; перед чтением статей о наступлении весны. | |
| 3. Метод обучения – беседа, где вопросы учителя подводят учащихся к формулированию причинно-следственных связей и формулирование понятия «Сосулька» | |
| 4. Создана проблемная ситуация. | |
| 5. Современная дидактическая система представлена в ситуации, т.к. оба участника находятся в активном состоянии. | |
| Данный вариант записи можно отнести к анализу педагогической ситуации? | Нет, это использование знаний по предыдущим темам; о вариантах дидактических систем (предыдущая тема). |
Этап формирования в сознании студентов образа-схемы выполнения действия: что, как, в какой последовательности и почему делать.
Элемент решения задачи № 1 называется – педагогический анализ текста задачи.
Задача учителя в данной возрастной группе: |
Знакомятся с последовательностью учебных действий:
|
| Восприятие – неустойчивое, «созерцательная любознательность», ярко выраженная эмоциональность. Учителя развивают наблюдательность целенаправленно. | |
| 2. Поэтому необходимо создать условия для развития наблюдательности, которая позволит решать учебные задачи по развитию мышления, памяти, внимания. Следовательно, главная цель учителя развитие учащихся? (там же стр. 73-74) | Развитие наблюдательности |
| 3. Беседа использования учителем носит характер организации продуктивной деятельности учеников (частично-поисковый). Учитель включает учащихся в ситуацию необходимости конкретизировать и абстрагировать имеющиеся знания. Пережит проблемную ситуацию, как предел знаний и аргументировать свой ответ, обобщив свои наблюдения в символе - сосулька. Таким образом, развивается непроизвольная мотивация: любопытство и заинтересованность, и произвольная мотивация: организованность и инициативность. Следовательно: актуализация необходимых мотивационных состояний у учащихся состоятельна. Главная цель в развитии мотивационной сферы. |
Актуализация мотивационных состояний. |
| 4. Действия учителя и учеников объединяются в следующих видах действий. 1. Актуализация чувственного опыта и знаний детей. |
|
| Учитель решает задачи: 1. Что может быть опорой для усвоения новых знаний? 2. Какие умения и навыки станут основой для выработки новых? 3. Как их вызвать в памяти детей? 4. Какой материал подобрать для наблюдения? 5. Как эмоционально подготовить учеников, вызвать интерес к новому? (там же стр. 119 -120) Какой этап усвоения знаний представлен в ситуации? |
Восприятие (при ответе можно использовать схему стр. 119) |
| На этапе понимания с помощью репродуктивной деятельности мы смогли преобразовать теоретический материал из одной формы в другую. Запись ответа задачи. |
Ответ: восприятие |
| Но! Первый элемент предполагает ещё один шаг. Противоречия учебного процесса представлены в группах:
|
Выявите противоречия, источник развития анализируемого события. Определите характер, форму и направленность этого развития. |
| Используя алгоритм в учебном пособии Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2004, стр. 126. Определите их. Формулировка вопроса к пед. задаче. С какой целью учитель актуализирует чувственный опыт и знания детей? |
 |
Так педагогический анализ ситуации позволяет сформулировать основной вопрос задачи. В задачах на уровне знаний – понимание вопросы авторами задачников предлагаются, на частично-поисковом и творческом способе учебно-познавательной деятельности предлагается лишь описание педагогической ситуации. Где вопросы формулируются решающими и выдвигаются гипотезы, подбираются аргументы и доказательства, формулируется оценочное суждение о ценности содержания данной ситуации в профессиональном становлении личности будущего учителя способного в реальных условиях находить выходы из различных пед. ситуаций.
Таким образом, организовать педагогическое взаимодействие позволяет воздействовать не только на когнитивный, нот и аффективный (эмоционально- ценностный) компонент самосознания будущего учителя.
Для этого используются следующие методы оценки степени сформированности навыка Н.Н. Ворожищева предлагает уровень ценностного самоопределения обучающихся выявлять, используя критерий самоуправления деятельностью через показатели: самоанализ, самопланирования, самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция (слайд № 5)
Уровни проявления показателей следующие:
студент
1. практически всегда осуществляет самоуправления;
2. умение самоуправления осуществляет часто и часто инициативен;
3. умение самоуправления осуществляет иногда;
4. редко осуществляет умение самостоятельного самоуправления.
Шкала оценивания в условиях баллах выглядит так:
1 балл – несамостоятелен и действует при непосредственной помощи преподавателя;
2 балл – иногда самостоятелен;
3 балла – часто самостоятелен.;
4 балла – самостоятелен почти всегда.
На основе индивидуальной работы на данном занятии проводится изучение уровня способностей к самоуправлению деятельностью. Эта информация позволит студенту формировать адекватную самооценку в данном виде деятельности (методика определения способности самоуправления деятельностью).
Таким образом, в условиях учебного занятия педагогическая задача позволяет формировать профессиональные навыки, способствующие изменениям в когнитивном, аффективном, поведенческом компонентах самосознания личности будущего учителя. По мере расширения содержательных единиц учебной дисциплине студенты при решении педагогических задач вовлекаются в виды познавательной деятельности: репродуктивная и продуктивная. Знания студентов оцениваются на итоговой аттестации через решение педагогических задач продуктивного вида позволяющих реализовать индивидуальные способности студента.
Литература
- Афонина Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия. – Ростов- н/Д: Феникс, 2002.
- Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие – Ростов - н/Д: Феникс, 2007. – стр. 245-247.
- Ворожищева Н.Н. Воспитательный потенциал форм учебной работы: методическое пособие. – Омск, 2004. – стр. 48-50.
- Додон Л.Л. Задания по педагогике: пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1968, стр. 34.
- Примерная программа учебной дисциплины «педагогика». – М., 2002.
- Слуцкий В.И. Элементарная педагогика.- М.: Просвещение, 1992, стр. 73 - 77.
- Столяренко А.Н. Психология и педагогика: учебное пособие. – М.,2002, стр. 344-349.
- Столяренко Л.Д. Педагогика: учебник. – Ростов – н/Д: Феникс, 2003, стр. 25-26.
- Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник, М.: Владос, 2004, стр. 126-133.
- Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Владос, 2000, стр.119–123.
- Ткач Н.М. Педагогическая задача как средство активизации познавательной деятельности студентов. – Татарск: ТПУ, 2007.