Важное место в организации учебной и воспитательной работы в школе имеет знание учителем психологии детей. Без знания возрастных индивидуально-психологических особенностей, стилей общения учащихся, практически невозможно сформулировать и решить ни одну педагогическую задачу, как в области воспитания, так и в области обучения.
Внешняя, бросающаяся в глаза сторона складывающегося характера ученика – то, как он общается. Из этого и следует исходить, размышляя о том, как общаться с ним.
Зависимость индивидуального стиля общения от индивидуальных свойств личности обнаруживается при сравнении общения различных людей в одинаковых или сходных объективных условиях. У одних субъектов модели поведения складываются быстро и легко изменяются при переменах во внешней среде, у других они формируются медленно и удерживаются дольше, не совпадая подчас с реальной ситуацией. Одним свойственно моделировать своё поведение в энергично-наступательном стиле, другим – в пассивно-уступчивом и т.д. По всей вероятности, темперамент, как неслучайная связь биохимических и физиологических свойств организма со складывающимися далее особенностями его нервной деятельности, выступает как общий стиль реагирования на среду. То есть нервная система, до участия сознания, моделирует поведение организма на основе такой-то потребности и такой-то ситуации.
Но на стиль общения оказывают влияние и личностные качества человека, приобретённые им в результате определённого воспитания.
Правильнее было бы сказать, что, вероятно, стиль общения и личностные качества человека тесно связаны и оказывают влияние друг на друга. Однако проблема эта остаётся недостаточно исследованной и в силу этого она приобретает сегодня несомненную актуальность.
Итак, что же такое стиль общения, свойственный каждому человеку?
В психологической литературе под стилем общения понимается преобладающая система приемов и способов речевого воздействия, которая используется индивидами в процессе общения на различных стадиях развития контакта (В.С. Мерлин). Если же система приёмов и способов общения является для того или иного индивида типичной и отличает его от других, то можно говорить об индивидуальном стиле общения.
Классифицировать стили общения – задача очень трудная. Широкое распространения получила типология стилей общения по аналогии со стилями взаимоотношений или руководства. При этом выделяются, как правило, авторитарный, демократический, либеральный и динамический стили, которые имеют определённую содержательную характеристику.
Но данная типология стилей носит преимущественно социально-психологический характер и, естественно, что психологическое содержание описанных типов достаточно расплывчато и неопределённо.
Несколько по иному к классификации стилей общения подходит А.Б. Добрович, который даёт достаточно развёрнутую характеристику стилей по выделенным параметрам и включает в неё характеристики, широко описанные в зарубежной психологической литературе. Он прибегает к условной классификации человеческих черт, достаточно ярко проявляющихся в контактах, и группирует их в три оппозиции: “доминантность – недоминантность”, “мобильность – ригидность”, экстраверсия – интроверсия”.
Классификация стилей А.Б Добровича и анализ их содержания позволяет сделать вывод о том, что различение стилей по признаку доминантности – недоминантности является, очевидно, наиболее удачным, т.к. хорошо соотносится и со структурой коммуникативного процесса, и с особенностями личности, от которых зависит стиль общения.
В нашем исследовании была предпринята попытка выяснить, связана ли доминантность стиля общения со свойствами темперамента (экстраверсией (Э) и нейротизмом (N)), с основными характеристиками типа нервной деятельности (уровнем процессов возбуждения, торможения и подвижности нервной системы), самооценкой, направленностью личности (личностной, коллективистической, деловой), статусом учеников в коллективе (в деловых, учебных и эмоциональных отношениях), реагированием в конфликтных ситуациях.
Исследование проводилось в МОУ ОУ гимназия №2 г. Красноярска.
В нём приняли участие 20 школьников.
В исследовании были использованы следующие методики: методика Тимоти Лири и Коффи, личностный опросник Ганса и Сибиллы Айзенк (детский вариант), тест-опросник польского психолога Яна Стреляу, методика чехословацких психологов Смейкала и Кучера, методика американского психолога Томаса и методика Фридмана №76 “ К кому ты обратишься?”
Результаты исследования позволили выявить следующее:
- Доминантный стиль общения оказался положительно статистически связанным с силой нервной системы, экстраверсией учащихся. Проявилась также отрицательная тенденция связи доминантного стиля общения с нейротизмом. Полученные данные позволяют говорить о том, что стиль общения в определённой мере обусловлен типологическими особенностями и эта обусловленность проявляется уже в юношеском возрасте. Это позволяет также назвать стиль общения индивидуальным.
- Однако влияние типологических особенностей на стиль общения не является жестким и непреодолимым, оно сказывается не прямо, а косвенно, в зависимости от свойств личности, которые формируются в процессе деятельности и общения. Например, эмоционально неустойчивые учащиеся могут быть доминантными и недоминантными в зависимости от их самооценки.
- Полученные в исследовании данные подтверждают положение о том, что стиль общения является отражением складывающегося характера личности человека, с одной стороны. С другой – содержание характера во многом зависит от того, какой стиль общения становится привычным в повседневном общении и деятельности.
- Преобладающий стиль общения оказывает существенное влияние на положение (статус) ученика в классе и обуславливает своеобразие социальной ситуации развития личности. Её же содержание во многом определяет направление социального развития учащихся. Это даёт основание утверждать, что от преобладающего стиля общения может зависеть благополучие или неблагополучие формирующейся личности, поэтому есть очевидная необходимость в коррекции стиля общения (например, чрезмерной доминантности), чтобы создать условия для развития социально приемлемых гуманистических качеств учащихся.
Полученные в исследовании данные позволяют сделать вывод о том, что коррекцию стиля общения ученика следует проводить, исходя из его врождённых индивидуально-психологических особенностей. Причём наиболее оптимальный путь должен состоять не в попытке изменить или переделать устойчивые психодинамические свойства, а в формировании индивидуального стиля общения, то есть в формировании таких приёмов и способов общения, которые одновременно соответствовали бы устойчивым свойствам темперамента (например, экстраверсии и ригидности) и вместе с тем не препятствовали бы активному включению ученика в совместную деятельность и общение. Однако следует отметить, что для этого учителю необходимо обладать достаточными психологическими знаниями.
Психогигиенический подход к конкретному собеседнику, будь то взрослый человек, подросток или ребёнок, строится на понимании общих закономерностей, лежащих в основе формирования личности и характера. Учёт этих закономерностей не менее важен и для самопонимания. Ведь нравственный долг человека, как участника контактов – разобраться в себе самом: это даёт ему возможность избежать субъективизма в оценке других.
Какой бы предмет ни преподавал учитель, он призван передать ученику убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, – тогда, невольно подражая такому педагогу, дети растут способными к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов.
Совершенствование форм общения требует от педагога современных психологических знаний.
Педагогу необходимо уметь строить общение с людьми в зависимости от стилей общения, присущих им.
Доминантному человеку надо дать возможность выявления своей доминантности. Спокойно держаться независимой точки зрения, но избегать пресекать или высмеивать используемые им “силовые приёмы”. И тогда он постепенно умерит свой непроизвольный натиск. Если же активно осаживать его, беседа может перейти в ссору.
Недоминантный собеседник, наоборот, нуждается в известном поощрении, подбадривании.
Если собеседник сверх меры мобилен, лучше всего действовать следующим образом: сначала подстроиться под его темп – пусть это даже на первых порах снижает содержательность контакта. Далее постепенно замедлять скорость и частоту собственных реплик. Так можно “привести” партнёра к большей собранности в общении. Теперь можно вернуться к началу разговора и уточнить то, что осталось малопонятным. Если не проявить такой инициативы, взаимопонимание может не состояться.
Если собеседник ригиден, надо считаться с этим и поставить перед собой задачу долготерпения. Торопить его, раздражаться – значит усугублять взаиморасхождения. Так недолго и ошибиться в оценке ума собеседника. Например, ученик ригидного склада выполняет контрольную работу дольше всех. Но если педагог не подгоняет его, качество работы может оказаться высоким.
При контакте с экстравертом желательно не разрушать столь естественную для него атмосферу взаимной симпатии. Его “перехлёсты” (жажда внимания, излишнее любопытство, поверхностность) лучше всего умеривать беззлобной иронией. Он высокочувствителен к ироничному тону, поскольку боится выглядеть смешным. Кроме того, он, в порядке непроизвольного подражания, сам перехватывает сходный тон и хотя бы за счёт этого становится несколько иным в беседе: стремится лучше контролировать собственное мышление, делает свои высказывания строже, глубже по мысли и сдержанней по форме.
Имея дело с интровертом, лучше, напротив, избегать панибратства и всякой личной тематики. Держаться учтиво, но суховато, обсуждать вопросы профессиональные или абстрактные, стараться больше молчать и быть готовым к затяжным паузам в беседе.
Идеальная ситуация с интровертом – разговор с глазу на глаз: здесь он может “потеплеть” и “раскрыться”, присутствие других “давит” на него, а подчас и лишает дара речи. Например, школьник – интроверт, вызванный к доске, плохо отвечает на глазах у класса, хотя может отлично знать урок. Он страдает, делаясь предметом всеобщего обсуждения на собрании. Во всякую деятельность, сопряжённую с активным общением, его надо втягивать постепенно и деликатно, формируя в нём шаг за шагом вкус к такой деятельности.
За пониманием специфики личности собеседника во всех случаях должно следовать уважение к этой личности и признание достоинств этой специфики. Только в таком случае можно получить шанс наладить с партнёром разумный и взаимоприемлемый контакт.
Учитель должен не только сам уметь общаться с людьми, учитывая их индивидуально-психологические особенности, стиль общения, но и учить этому школьников.
Психологическая коррекция общения всё отчётливее вырисовывается как мера психопрофилактики, как важный принцип психогигиены будущего.
Педагогу, чувствующему призвание у этой общественно-необходимой психопрофилактической работе можно осторожно “экспериментировать” в этой области на основе имеющейся литературы, здравого смысла и интуитивного опыта, прибегнув к помощи школьных психологов.
Психокоррекционная работа косвенного типа, такая, как ведение литературной, драматической или художественной студии, спортивной секции, кружка полиглотов, дискуссионного клуба и т.п., в любом случае предпочтительнее непрофессионального, прямого и бестрепетного вмешательства в сложный мир межличностных отношений детей, подростков и юношества.
Совершенствование искусства общения требует от учителя дополнительной работы над собой. Конечно, уместнее занятия в специально созданном тренинговом коллективе, под руководством умелого режиссёра – “тренера”. Методику таких занятий разработал В.А. Кан-Калик. Глубоко изучив систему К.С. Станиславского, он трансформировал её в “обучающую систему по развитию эмоционально-творческой природы педагога”. Сюда входит и тренинг психофизического аппарата (управление творческим самочувствием, ликвидация “мышечных зажимов”, управление педагогическим вниманием и т.п.), и тренинг этапов общения (привлечение к себе внимания, “зондирование” особенностей собеседника, развитие речевых навыков, навыков “обратной связи” с собеседником и т.д.) и “целостный педагогический тренинг”, включающий в себя инсценировки различных ситуаций в классе, от обычных до сложных и неожиданных.
Преподавателю, не имевшему возможности подобную “школу общения” можно порекомендовать ряд проб, предложенных А.Б. Добровичем, которые покажут ему, насколько он умелый и вдумчивый партнёр в различных видах контакта.
Автором статьи была предпринята попытка использовать полученные результаты при обучении английскому языку с использованием учебно-речевых ситуаций (УРС).
Подбор и распределение УРС с учетом выделенных особенностей учащихся позволил учителю:
– создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-речевому общению на уроке;
– компенсировать по возможности отрицательные проявления интроверсии в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.
Эти цели были достигнуты с помощью дифференцированного распределения ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта учебно-речевых ситуаций при формировании речевых навыков и умений.
Учащимся с недоминантным стилем общения, испытывающим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать УРС, в котором они ощущают наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнёр – близкий друг, если им будет предложена более престижная роль, если содержание высказывания относительно знакомо. Поэтому для повышения активности таких учащихся желательно использовать типичные УРС социально-бытовой, учебно-трудовой сфер, а также УРС, построенные на основе отрывков из литературных произведений, хорошо известных интровертам.
Поскольку интроверты не склонны принимать поспешных решений, часто не понимают своих партнёров, то им можно советовать в диалогах и полилогах чаще использовать выражения типа: “Let me see…”, “ Just a moment, please…”, “Will you repeat, please?”, “Will you say it again, please?”, “Will you spell it, please?”, “Sorry”, “Will you speak slower?” и т.п. Паузы после таких разговорных клише звучат естественно, поэтому интроверты могут проверить себя, повторно прослушивая партнёра, не торопясь подготовиться к высказыванию.
Выражения такого типа удобнее тренировать в УРС, где эти выражения и паузы после них обусловлены заданными условиями, а последующие реплики не требуют большого напряжения от интроверта. Например:
“Ты – портье в гостинице. К тебе обращаются клиенты с вопросами о том, проживает ли тот или иной человек здесь, в каком номере, когда он обычно бывает в номере; проживающие интересуются, пришла ли почта, на месте ли ключ (если в номере живёт не один человек)” и т.п.
Освоившись в ситуациях такого типа, неуверенный в себе ученик сможет ощутить готовность участвовать в УРС, в которых будет задействована группа учеников (3-5 человек) или весь класс и играть роли, позволяющие корректировать отрицательные проявления его индивидных характеристик в общении: роли активных персонажей, требующие внешнего проявления эмоций, использования мимики, жестикуляции, роли персонажей, руководящих групповым общением (болельщик на стадионе, потерявшийся в чужом городе турист, телеведущий, директор во время проведения совещания и т.п.).
Ученику с доминантным стилем общения, с лидерскими наклонностями легче сориентироваться в ситуации, в которой он исполняет роль “директора”, “отца”, “тренера”, “телеведущего” и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему придётся играть и роли “подчинённого”, сына” и т.д., в которых ученик будет в большей степени реализовывать не инициативные речевые поступки, а реактивные, но это потом, после того, как он достаточно свободно почувствует себя в ситуациях, обеспечивающих ему лидерские роли.
На следующем этапе ситуативного обучения экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении, имеют завышенную самооценку, бравируют своими недостатками, выступают в роли классного “шута”, следует предлагать УРС, в которых они учились бы постепенно преодолевать проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях, в которых им нужно “умерить свой пыл”, прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь, использовать выражения типа:
“Sorry, I didn’t know”, “Can I help you?”, “Shame on me! I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”
Например:
“Ты сегодня купил диск, о котором давно мечтал. Вечером ты довольно громко включил проигрыватель и прослушиваешь запись снова и снова. Вдруг раздаётся звонок в дверь, входит соседка, которая плохо себя чувствует, и шум ей мешает. Ты извиняешься и…
- уверяешь, что не заметил, который час;
- обещаешь, что будешь пользоваться наушниками;
- предлагаешь помощь.”
Для того чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их наблюдать за реакцией собеседников и планировать своё речевое поведение в соответствии с этой реакцией, им можно предлагать следующие ситуации:
1). Ты – начинающий экскурсовод по Красноярску. Сегодня ты проводишь экскурсию для английских школьников. Переводчик заболел, а твой английский далёк от совершенства. Всё же тебе приходится говорить по-английски, но ты сомневаешься, всё ли они понимают.
2). Ты посещаешь кружок по физике. К тебе приехал твой друг по переписке из Англии. Ты показываешь ему лабораторию, рассказываешь, чем вы занимаетесь, демонстрируешь опыты. Всё ли он понимает?
Несомненно, что предложенный материал не может быть использован на каждом уроке при работе с каждым учеником. Однако он поможет преподавателю научиться перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем учащимся, которые в первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего необходима.