Идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Сторонников развития критического мышления обучающихся достаточно много. Так, М.О. Чошаков разрабатывал технологию проблемно-модульного обучения, пришел к выводу, что она продуктивна лишь тогда, когда школьники обладают критическим мышлением.
Технология критического мышления – одна из новых образовательных технологий. Она была предложена в середине 90-х годов XX века американскими психологами Д.Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. Под термином “критическое мышление” понимается система мыслительных характеристик и коммуникативных качеств личности, позволяющих эффективно работать с информацией. (Приложение 1)
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни. Умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и так далее. Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Особенностями этой технологии являются:
- учебный процесс строится на закономерностях взаимодействия личности и информации, закономерностях и механизмах процессов познания;
- на этапах технологии могут применяться разнообразные формы и стратегии работы с текстом, организации дискуссий;
- стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.
Думать критически ЭТО –
- Проявлять любознательность;
- Использовать исследовательские методы;
- Ставить перед собой вопросы;
- Вскрывать причины и последствия фактов;
- Осуществлять планомерный поиск ответов;
- Сомнение в общепринятых истинах;
- Выработка точки зрения и способность отстаивать её логическими доводами;
- Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление.
Школьник, способный критически мыслить, владеет разнообразными способами осмысления и оценки информации, может выделить противоречия, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на свои знания, но и на мнение собеседника. Он может осуществлять планомерный поиск ответов на вопросы, вскрывать причины и последствия фактов.
Критическое мышление имеет 5 характеристик (Д.Клестер):
- Во-первых – это мышление самостоятельное;
- Во-вторых – это мышление обобщенное;
- В-третьих – это мышление проблемное и оценочное;
- В четвёртых – это мышление аргументированное;
- В пятых – это мышление социальное.
В программе РКМ определение критического мышления состоит из 6 компонентов.
Критический мыслитель:
- Формирует собственное мнение;
- Совершает обдуманный выбор между различными мнениями;
- Решает проблемы;
- Аргументировано спорит;
- Ценит совместную работу, в которой возникает общее мнение;
- Умеет ценить чужую точку зрения и сознаёт, что восприятие человека и его отношение к любому вопросу формируется под влиянием многих факторов.
В технологии критического мышления используются 3 последовательные стадии: “вызов – осмысление новой информации – размышление (рефлексия)”.
1 стадия – Вызов.
На этой фазе происходит актуализация знаний, имеющихся у учащихся, возникает интерес к обсуждаемому вопросу. Для пробуждения вызова можно использовать рисунок, вопрос, задачу, проблему, ситуацию, мозговой штурм, работу с ключевыми терминами, перевернутые логические цепи, свободное письмо, разбивку на кластеры (построение логографа-выделение блоков идей) и т.д.Эта стадия имеет две цели: первая - осуществление нескольких важных познавательных видов деятельности. Во-первых обучаемый активно участвует в в вызове того. Что он уже знает о данной тематике. Это заставляет обучаемого анализировать собственные знания и начинать думать о теме, которую они скоро начнут разбирать во всех подробностях. Огромное значение имеет то обстоятельство, что через эту деятельность учащийся определяет уровень собственных знаний. к которым могут быть добавлены новые. Это очень важно знание становится прочным, если оно приобретается в контексте того, что человек уже знает и понимает.
Процесс учения – это процесс увязывания нового с уже известным. Таким образом, помогая учащимся реконструировать предыдущие знания и представления можно заложить самые широкие основы для того чтобы достичь долгосрочного понимания новой информации. Это также помогает осветить неправильное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, которые никогда не проявились, если бы не состоялось активное рассмотрение уже существующих знаний и представлений.
Вторая цель – активизация обучаемого. Учение – активная, а не пассивная деятельность. Слишком часто учащиеся пассивно сидят в классах, слушая своих учителей, которые все время мыслят. Тогда как обучаемые просто сидят или думают о чем – то своем. Для того, чтобы обучаемые сознательно, основательно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе учения.
Задачами 1стадии являются:
- самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной активности;
- самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить;
- на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: “Что это значит для меня?”, “Зачем это мне нужно?”.
2 стадия – Осмысление новой информации
. Учитель предлагает учащимся новую информацию, которую они должны отработать.Это та стадия, на которой обучаемый вступает в контакт с новой информацией. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, прослушивания выступлений или выполнения опытов. Это также стадия обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой стадии обучаемый должен самостоятельно и активно участвовать в данной работе. Существуют стратегии преподавания, которые все время поддерживают высокий уровень активности учащихся.
Главная задача стадии осмысления состоит в том, чтобы поддерживать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова – это первое. Второе это поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания, когда учащиеся отслеживают собственное понимание, они соотносят новую информацию со своими устоявшимися представлениями, они сознательно увязывают новое с уже известным. Как показано на рисунке . они строят мосты строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того чтобы создать новое понимание.
3 стадия – Рефлексия, Размышление
. Происходит осмысление всей информации, полученной на 2 стадии.Задачи фазы рефлексии:
- Помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал;
- Помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала
Во время этой стадии учащиеся закрепляют новые знания и активно пересматривают свои представления. Именно на стадии учащиеся делают новые знания своими.
На этой стадии запланировано достижение нескольких важных целей. В первую очередь учащиеся должны выразить новые идеи и информацию собственными словами. Ученики лучше всего помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда человек активно переформирует понимание с использование собственного словаря, то создает личный осмысленный текст.
Второй целью этой стадии является живой обмен идеями между учащимися, что дает им возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Тогда они могут строить собственные представления с их учетом.
Роль учителя в технологии развития КМ:
- Направляет усилия учеников в определенное русло;
- Сталкивает различные суждения;
- Создаёт условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
- Даёт учащимся возможность самостоятельно делать выводы;
- Подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.
Формы и средства развития КМ:
- Сбор данных;
- Анализ текстов;
- Сопоставление альтернативных точек зрения;
- Коллективное обсуждение;
- Разные виды групповой и парной работы;
- Дебаты;
- Дискуссии;
- Публикации письменных работ учащихся.
Используемые приёмы на уроках химии:
1 стадия - Вызов
- Какая тема? (назовите ее);
- Что вы уже знаете об этом?
- Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать?
- Почему вам это нужно знать?
Учитель объявляет тему урока например: “ Металлы – простые вещества”.
Однако перед тем, как учащиеся начнут работу с литературой, предлагает немного подумать о металлах. Взять лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопрос:
Что вы знаете о металлах? Или вам кажется, что вы это знаете? Или вы думаете, что вы это знаете?
Важно записать все, что придет на ум. Не имеет значения правильно ли то, что записали или нет.
После того как учащиеся записали все, что знаете о металлах необходимо это обсудить с партнером.
После того, как партнеры завершат свое обсуждение, члены группы должны поделиться своими знаниями о металлах. По мере того, как они делятся своими знаниями, учитель записывает их идеи на листе бумаги прикрепленном к стене или пленке кодоскопа, или на доске. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение. Задает время от время вопрос, все ли согласны с тем,что сказано. Также хорошо способствуют дискуссии, дружественные разногласия по обсуждаемым вопросам.
Прием “Ассоциация”
Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:
- О чем может пойти речь на уроке?
- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: “----”?
Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации. которые учитель также записывает на листе бумаги или доске
Прием “Перепутанные логические цепопочки”
Учащиеся интегрируют свои собственные идеи с идеями изложенными в тексте, для того, чтобы перейти к новому пониманию.
На доске написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там где по их мнению оно не верно. Например к уроку по теме: “Неметаллы” (см. Приложение 2)
На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока. Например, урок по теме: “Скорость химической реакции” Класс делится на количество частей в тексте.
Инструкция для учащихся:
- Учебник Химия 8 класс Габриелян О.С. с 118-131
- В каждой группе назначается эксперт в своей области:
Эксперт 1 Скорость химических реакций (c.118-121).
Эксперт 2 Факторы, влияющие на скорость химической реакции (с.121-125).
Эксперт 3 Катализаторы (с.125-128).
Эксперт 4 Обратимые и необратимые реакции (с.128-131).
Правила работы в экспертной группе:
- Надо изучить вопрос так, чтобы суметь объяснить партнерам.
- Ищите эффективные способы преподнесения информации.
- Разъясните то, что другим осталось не понятным.
- Составьте “Экспертный лист”.
2 СТАДИЯ-ОСМЫСЛЕНИЯ
Стадия осмысления решает следующие задачи:
- не отвлеченное чтение текста;
- эмоциональное восприятие.
Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:
“+” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому что вы знаете;
“-” - поставьте на полях, если то, что вы читаете,противоречит тому что вы знали или думали что это знаете;
“V” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является новым;
“?” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является непонятным или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.
Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от объема текста
Прием “Маркировочная таблица”
Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Пометки на полях”
После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками: (см. Приложение 2)
| + | - | V | ? |
Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.
Прием “Двухчастный дневник ”
Этот прием я применяю на уроке, когда учащиеся самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники, состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении.
Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Инструкции” Во время объяснения материала экспертом все остальные члены группы ведут "Двухчастные дневник". Например, во время объяснения эксперта 1. (см. Приложение 2)
| ПОМЕТКИ | ВОПРОСЫ |
И так далее, подобные дневники ведутся во время объяснения каждого эксперта.
Двухчастные дневники дают возможность ученику тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность
Прием “Лист решения проблем”
Очень хорошие результаты дает использование приема “Лист решения проблем” при решении задач, особенно со слабыми учениками. В этом виде деятельности идет детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения для достижения конечной цели.
(см. Приложение 2)
ПРОБЛЕМА |
ЧТО ЕСТЬ ДЛЯ РЕШЕНИЯ |
ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ |
РЕШЕНИЕ |
Так же этот прием целесообразно использовать на практических работах
Прием “Таблица аргументов”
Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником. (см. Приложение)
АРГУМЕНТ |
Почему “ДА” |
Почему “НЕТ” |
Приём “Ромашка Блума”
Структура вопросов:
I тип – простые вопросы. Они требуют однозначных ответов (Например: что?, где?, когда? и т.п.)
II тип – уточняющие вопросы (Например: Вы сказали то-то …)
III тип – практические вопросы (Например: Как то, что мы узнали связано с жизнью …)
IV тип – оценочные вопросы. Требуют от учащихся умения оценивать, сопоставлять (Например: Каково Ваше отношение к данной теме)
V тип – творческие вопросы. Требуют от учащихся показа предпосылок, составления прогноза (Например: Что бы Вы сделали, если бы ситуация сложилась таким образом)
VI тип – интерпретационные вопросы. По сути своей уточнение точки зрения, поиск гипотезы, перенос знаний в иную область (Например: Какие мнения, на Ваш взгляд, отвечают существующему порядку вещей)
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ
На этой стадии решается одна, но очень важная задача:
- корректировка и систематизация знаний.
Прием “Кластер”
Разбивку на кластеры я использую довольно часто как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии (см. Приложение 1). Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, используется для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определена тема или в качестве средства для подведения итогов, стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:
1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.
2. Далее записывают слова или предложения которые приходят на ум в связи с данной темой.
3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.
Прием “Синквэйн”
Учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.
Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами.
Правила написания синквэйна:
- В первой строчке тема называется одним словом (существительным).
- Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
- Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
- Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
- Синоним из одного слова, который повторят суть темы.
Пример синквэйна к теме: “Неметаллы – простые вещества” (см. Приложение 2)
Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.
Прием “Эссе”
Этот вид письменного задания применяется мною в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Я прошу учащихся ответить на два вопроса:
- Что они узнали по пройденной теме?
- Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).
Пример эссе к уроку: “Расчеты по химическим уравнениям” (см. Приложение 2)
Прием “Самоанализ”
Тренинг навыков рефлексии собственных состояний “знаю - не знаю”. Пример листка самоанализа к теме “Скорость химических реакций” (см. Приложение)
Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл –“знаю уверенно”, “надо повторить” как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что учение уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой “знаю”, “не знаю”. (см. Приложение 2)
Прием “Шесть шляп критического мышления”
Это задание обычно используется мною на стадии обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа “примеряет свою шляпу”, высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.
“Белая шляпа” —> АТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме, без их обсуждения);
“Желтая шляпа” —> ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ (высказываются положительные моменты);
“Черная шляпа” —> НЕГАТИВНАЯ (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);
“Синяя шляпа” —> АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему? зачем? связи?);
“Зеленая шляпа” —> ТВОРЧЕСКАЯ (можно высказывать самые “бредовые идеи и предположения”);
“Красная шляпа” —> ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ (группа формулирует свои эмоции, которые они испытывали при работе с материалом)
Приём “Ключевые слова”
На основе данных слов составить рассказ-предположение или рассказ-подведение итогов какого-либо события. Главное - использовать в тексте все ключевые слова.
Приём “Взаимообучение”
Легче всего научиться, обучая других. Взаимообучение происходит в группах из четырёх-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя-роль, которая требует от них выполнения пяти определённых действий:
1) “учитель” суммирует содержание абзаца;
2) он придумывает вопрос к тексту и просит других
учащихся на него ответить;
3) “учитель” растолковывает то, что для других
осталось неясным;
4) он даёт задание на чтение следующего абзаца, а
затем передаёт бразды правления в руки
следующего ученика.