Цели методической работы:
- содействовать изучению существительных общего рода в национальной школе;
- развивать устную и письменную речь, логическое и образное мышление учащихся;
- воспитывать любовь к русскому языку.
По содержанию материал состоит из следующих основных частей:
- Методика изучения имён существительных общего рода в национальной школе (теоретическая статья).
- Конспект урока «Имена существительные общего рода» (Приложение 1).
- Словарик существительных общего рода (Приложение 3).
- Презентация урока (Приложение 2).
- Творческие работы учащихся (Приложение 4).
Одним из главных вопросов, которые решает в своей практике учитель русского языка в национальной школе, является вопрос, нужно ли для овладения русским языком сознательное усвоение теоретических сведений о языке, можно ли без их усвоения научиться говорить, читать, писать по-русски. Конечно, возможно. Известно, например, что нерусский человек, живущий среди русских, сравнительно быстро овладевает русским языком без сознательного усвоения теоретических сведений о языке, в результате стихийной речевой практики, в процессе постоянного общения на русском языке. В национальной школе очень часто отсутствует русская речевая среда, и учащиеся постоянно испытывают потребность в общении на русском языке. Из сказанного следует вывод о необходимости усвоения таких сведений о языке, которые сокращают путь практического овладения им. Хотя в практическом овладении русским языком речевая практика играет первостепенную роль, но нельзя отказываться и от сознательного усвоения системы сведений о законах и нормах грамматического строя русского языка. Практика, не подкрепленная минимумом теории, превращается в механическое заучивание. Отсюда и вытекает, что старая формула «грамматика учит говорить» вовсе не глупость, а отражает объективную действительность.
Отсюда следует вывод: как знание одних грамматических правил без речевой практики еще не формирует навыков практического пользования языком, так и речевая практика без теоретических обобщений не может обеспечить свободного владения языком. Другой вопрос, какие грамматические сведения учат правильно говорить и писать по-русски?
Вряд ли найдется учитель, который не испытывал бы затруднений при подборе и систематизации упражнений по русскому языку, направленных не только на формирование грамматических понятий, но и на совершенствование речевых умений учащихся. Затруднения эти вызваны, во-первых, недостаточной изученностью проблемы системы упражнений применительно к условиям обучения двуязычию в национальной школе, с другой – нехваткой конкретных разработок грамматических заданий и дидактического материала в соответствии с современными требованиями методики. Я, как учитель-предметник, постоянно нуждаюсь в добротном практическом материале, который творчески можно использовать на уроках русского языка при изучении наиболее сложных и трудных для чувашских детей грамматических форм и категорий. Но одно, даже очень хорошее упражнение само по себе никогда не дает конечного эффекта, поэтому возникает необходимость создания рациональной системы упражнений и планомерном использовании их в учебном процессе. «Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха» – это высказывание К.Д.Ушинского доказывает важность упражнений для развития речевых умений учащихся национальных школ.
В методике преподавания русского языка нерусским выделение типов упражнений основано на учете характера мыслительной деятельности школьников. Действительно, в процессе упражнений дети совершают умственные операции анализа, синтеза, обобщения и др.: выделяют слова, разбирают их по составу, определяют их формы, устанавливают те или иные грамматические закономерности, из них выводят правила, которые затем применяются на практике.
Как показывает практика, чувашские учащиеся ежедневно сталкиваются с трудностями, связанными с преодолением языкового барьера. Учебный материал каждого урока содержит много новых слов, терминов и оборотов, что ученик не в силах все это усвоить. Для того чтобы обучение на русском языке для чувашских учащихся было эффективным уже в средних классах, чтобы успешно развивалось у них логическое мышление на иноязычной основе, чтобы учебный процесс не привел к утрате интереса к учению, я использую следующую систему упражнений при изучении русского языка в чувашской школе. В 5–6 классах я забочусь прежде всего о развитии у учащихся умения связно, логически последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме. Поэтому главной задачей уроков русского языка в классах среднего звена является совершенствование у детей механизмов построения связных высказываний и обеспечение им достаточной речевой практики на втором языке. Основное внимание уделяю развитию навыков монологической речи учащихся. Итак, учитывая специфику чувашской школы, я стараюсь научить школьников практическому владению русским языком, чтобы учащиеся могли свободно пользоваться русской речью в ее устной и письменной форме, умели строить развернутые высказывания и успешно усваивали основы наук.
Например, приступая к изучению темы «Имена существительные общего рода» в 6-м классе чувашской школы, дети получают понятия, что в русском языке есть слова на -а (-я), которые могут обозначать лиц как мужского, так и женского пола: Дима – большой умница. В жизни он все делает обдуманно. Настя тоже большая умница. Она очень добра.
Анализируя эти примеры, обращаю внимание детей на форму прилагательного, относящегося к существительному общего рода. В ходе работы выявляется закономерность: если существительное общего рода обозначает лицо мужского пола, то прилагательное согласуется с этим существительным в мужском роде; если речь идет о лице женского пола, то прилагательное употребляется в форме женского рода. После прочтения теоретической части параграфа учебника учащиеся способны воспроизвести сведения об именах существительных общего рода и особенностях сочетания с ними прилагательных и привести аналогичные примеры. Следующий этап представляет собой усвоение способов применения знания о существительных общего рода в контекстной речи по данному образцу, что требует специально организованных упражнений. Эти упражнения должны быть вариативными и видоизменяться постепенно. Например:
Допишите окончания согласуемых слов.
Соня – настоящ… капризуля. Она с детства
росла капризной девочкой, потому что родители
сильно ее баловали.
Грише было три года, когда он остался без
родителей. Кругл… сирота воспитывался у дедушки.
Ваня часто бездельничает, любит поспать.
Маленький мальчик был страшн… лежебокой.
Возразите мне, если я не прав(а), или подтвердите мое мнение.
* – Тебе не кажется, что наша Марина –
неряшливая девочка?
– Что вы? Она никогда не была неряхой. Марина
всегда одевается опрятно.
* – Тимофей такой жадина, что у него ничего не
выпросишь. – Да, …
Первое упражнение рассчитано на закрепление навыка согласования слов, относящихся к существительным общего рода, а второе предполагает не только выбор их в соответствии с коммуникативным намерением говорящего или пишущего, но и введение их в состав предложений и сочетание их с другими словами.
В начале учащиеся действуют точно по образцу, изученному ранее (Настя – настоящая капризуля). Затем способы их деятельности осложняются. Ученики согласуют с существительными общего рода не только прилагательное-определение, но и глагол-сказуемое в прошедшем времени. (Круглый сирота воспитывался у дедушки). В третьем мини-тексте согласуемые слова стоят не в именительном падеже, а в творительном (Мальчик был страшным лежебокой).
При выполнении данного упражнения предъявляется школьникам ориентировочная основа действий: «Чтобы правильно согласовать имена прилагательные, местоимения или глаголы в прошедшем времени с существительными общего рода, надо знать, о ком (мужчине или женщине, мальчике или девочке) говорится в предложении».
Второе упражнение направлено на то, чтобы учащиеся обратили внимание на семантику существительных общего рода и выбор их в зависимости от смысла высказывания, от того, какие качества людей нужно обозначать ими. Эти существительные обычно называют людей по их характеру, привычным им повадкам и поступкам и нередко дают им отрицательную оценку. Оба упражнения предполагают применение знания об именах существительных общего рода по образцам, данным учителем.
Следующий этап усвоения нового материала связан с творческим использованием знания об именах существительных общего рода в различных ситуациях речи. Например: «Кого называют белоручкой?», «Почему люди осуждают пустомелю?», «Вы не встречались в жизни с кривляками?» и др. Предлагается составить интересные рассказы по данному началу («Невежа любит только самого себя…») или по концу («…После этого он перестал быть торопыгой»).
Очень занимателен и такой вид упражнений, используемый мной на уроках русского языка. Я предлагаю учащимся решение грамматических задач. Например, предлагаю детям следующую задачу: «В речи часто употребляются слова самоучка, книгоноша или слова врач, инженер для обозначения лиц и мужского, и женского пола. Есть ли разница между этими словами? Как правильно: Она работает сельским врачом или Она работает сельской врачом? Учащиеся доказывают, что существительные типа самоучка, книгоноша, оканчивающиеся на –а(-я) и отличающиеся своим значением, относятся к общему роду, а слова типа врач, инженер с нулевым окончанием – к мужскому роду. Прилагательные с существительными врач, инженер, токарь, слесарь и т.п. согласуются в ед.числе только в мужском роде. Поэтому правильно будет: «Нина Петровна окончила педагогический институт в Москве. Сейчас она работает сельским врачом». Слова врач, профессор, архитектор, депутат, экскурсовод, автор, называющие лицо по профессии, роду деятельности, не относятся к существительным общего рода, а являются существительными мужского рода. К существительным общего рода могут быть отнесены неизменяемые фамилии (Макаренко, Малых, Дефье, Мишон, Гюго и т.п.) и разговорные формы некоторых имен собственных (Саша, Валя, Женя).
К сожалению, учебники по русскому языку для национальных школ еще слабо оснащены оперативными правилами и инструкциями, которые вооружали бы учащихся знаниями о способах действий с языковыми формами и конструкциями. Поэтому, чтобы помочь учащимся усвоить грамматические понятия и формировать у них опыт творчества, стараюсь строить практическую деятельность школьников по переосмыслению воспринимаемой информации в целях совершенствования их речевых умений и навыков. Главное, чтобы выделить те ключевые моменты структуры знаний, усвоение которых позволяет правильно решить учебные задачи. Так, в овладении нормами употребления имен существительных общего рода ключевым моментом является осознание учащимися лексического значения и особенностей сочетания их с зависимыми , согласуемыми словами. Это нетрудно установить, вообразив себе возможный ход рассуждений ученика, составляющего, например, предложение со словом белоручка: «Белоручка» – существительное общего рода: имеет окончание –а, используется при отрицательной характеристике человека, который чуждается физической или вообще трудной, грубой работы (акт распознавания и выбора слова в соответствии с его значением).
Я говорю: «Павел – настоящий белоручка». Речь идет о мальчике, поэтому прилагательное настоящий употребляется в форме мужского рода. Если сказать о девочке, то правильно будет, например: Лена – настоящая белоручка. Эти же мыслительные операции во внутренней речи школьника могут совершаться в свернутом виде, что случается, когда он овладел материалом: «Павел (мальчик) – настоящий белоручка», «Лена (девочка) – настоящая белоручка». Исключительно важную роль в национальной школе в формировании практических умений и навыков играют осознание учащимися последовательности действий и операций с языковым материалом и тренировка в пользовании этим материалом при выполнении разнообразных упражнений.
При разработке системы грамматических упражнений преимущественное внимание уделяю, конечно, развитию речи учащихся в связи с усвоением морфологических форм и синтаксических конструкций. Поэтому одно из требований, предъявляемых к набору упражнений по данной теме, состоит в том, чтобы обеспечить планомерное обогащение словарного запаса учащихся. Словарная работа должна проводиться на каждом занятии по русскому языку при изучении имен существительных. Успешное овладение словом общего рода возможно в том случае, если слово, вводимое в учебный обиход, рассматривается с учетом грамматических признаков. Так, например, учащимся дается задание: познакомиться со словариком имен существительных общего рода (Приложение 3), при необходимости уточнить значение некоторых слов, обратившись к словарю С.И.Ожегова.
Следующий этап работы – подобрать к данным именам существительным общего рода имена прилагательные (или глаголы в прошедшем времени). Работу с именами существительными общего рода можно продолжить и при изучении других тем русского языка, тем самым пополняется словарный запас учащихся существительными общего рода с различными суффиксами.
Работа по обогащению речи учащихся существительными общего рода продолжается в средних и старших классах. В 7 – 9 классах учащиеся расширяют и углубляют знания о категориях рода имен существительных, полученных ими в предыдущие годы обучения. Теоретический и дидактический материал учебников позволяет получить школьникам новые сведения, изучить основные способы образования слов и их согласование с местоимениями, прилагательными, глаголами прошедшего времени. На уроках русского языка в старших классах учащиеся совершенствуются в навыках определения рода имен существительных и умении употреблять их в устной и письменной речи.
Итак, что же является главным в обогащении словарного состава нерусских детей существительными общего рода? Главная задача, считаю, состоит в формировании у детей иноязычных речевых умений и навыков (автоматизированных действий и операций с языковым материалом) на основе рационального использования грамматических правил. В связи с этим возникает вопрос: какое место эти правила должны занимать в учебном процессе и в какой формулировке лучше всего предъявлять их учащимся?
Какова методика изучения грамматического правила о существительных общего рода? Для успешности усвоения правила отнюдь не безразлично, в какой именно формулировке оно предъявляется ученикам. Выделение нормы и условий ее действия, оформление их в виде определенных схем, установление связи и зависимости между ними – один из основных этапов в объяснении правила. Но это лишь начальный этап в обучении грамматического правила. Главное же, на чем следует сосредоточивать внимание, – это применение правила в речевой практике учащихся. Скажем, применение правила согласования имен прилагательных с именами существительными общего рода предполагает, во-первых, умение распознавать эти части речи и соотносить их друг с другом в составе предложения, во-вторых, умение уподоблять формы слова формам определяемого по законам грамматики данного языка.
Так, например, при выборе окончания имени прилагательного в согласовании существительными общего рода и оформлении его на письме ученик должен осуществить ряд логических операций:
а) выяснить, к какому
существительному относится прилагательное;
б) вспомнить правило (для
правильного согласования имен прилагательных,
местоимений, глаголов прошедшего времени с
существительными общего рода, надо знать, о ком
говорится в предложении);
в) определить род имени
существительного.
Несомненно, наиболее приемлемыми в учебном
процессе являются такие грамматические правила,
которые содержат указания на способ их
применения. Подобных правил, однако, в учебниках
для нерусских школ очень мало, а это отрицательно
сказывается на формировании у детей навыков
употребления в речи синтаксических структур.
Что же нужно сделать для того, чтобы
наилучшим образом научить школьника
пользоваться изучаемым грамматическим правилом
в практических целях?
Необходимо, во-первых, расчленить
действие с грамматическим правилом на отдельные
операции и установить их последовательность.
Знание структуры грамматического действия
позволяет предвидеть трудности в усвоении
учебного материала, обусловленные своеобразием
строя русской речи и влиянием родного языка
учащихся. Во-вторых, важно представить
грамматическое правило в виде алгоритма. В-третьих,
нужно найти эффективные пути и методы объяснения
ученику способов выполнения грамматического
действия и вооружения его соответствующими
учебными приемами. В-четвертых, следует
разработать систему упражнений, направленных на
поэтапное формирование у учащегося навыков
использования существительных общего рода в
устной и письменной речи. Осознание правила
немыслимо без умения применять его к решению
практических задач. Усвоение правила и
упражнение в его применении представляет
двуединый процесс, поскольку ученик может
овладеть в полной мере только тем, что он
пытается реализовать в своей учебной
деятельности.
Подтвердим выше сказанное примерами – фрагментами урока по теме «Имена существительные общего рода». После знакомства с правилом шестиклассники приступают к анализу последовательности действий по применению этого правила при оформлении словосочетаний и предложений с именами существительными общего рода. Если класс слабый, можно предложить заранее составленную памятку, в которой названы умственные операции, указана их последовательность. Например:
1. Помни: имена существительные общего
рода, оканчивающиеся на -а(-я),
могут обозначать как лиц мужского, так и женского
пола.
2. Определи, к кому относится
существительное общего рода.
3. Если существительное общего рода
обозначает лицо мужского пола, то прилагательное
согласуется с этим существительным в мужском
роде.
4. Если существительное общего рода
обозначает лицо женского пола, то прилагательное
употребляется в форме женского рода.
Пользуясь этой памяткой (Приложение 2, слайд № 4), ученики тренируются в согласовании имен прилагательных с именами существительными общего рода. После этой работы легко перейти к составлению схемы-алгоритма, где умственные операции включают в себя задание и предполагаемое решение. По мере совершенствования навыков отпадает необходимость в осуществлении всех умственных операций. Следует отметить, что алгоритмы распознавания, употребления и согласования в речи сочетаний с существительными общего рода целесообразно использовать во всех без исключения классах. Чем раньше приучаются учащиеся осознанно применять их на практике, тем успешнее овладевают они применением этого грамматического правила при построении предложений и связных высказываний.
Русский и чувашский языки структурно-типологически далеки друг от друга, так как принадлежат к разным семьям: русский – к индоевропейской, чувашский – к урало-алтайской (тюркской). Отличаются они и репертуаром грамматических категорий. Имена существительные в русском языке обладают грамматической категорией рода, а в чувашском языке она отсутствует. Поскольку род – это морфологическая категория, основным средством выражения родовых различий в русском языке являются окончания. Отсутствие грамматической категории рода в чувашском языке приводит к тому, что соответствующие русские морфемы часто отбрасываются за ненадобностью или заменяются чувашскими словообразовательными и словоизменительными средствами. В чувашском языке, как и в эсперанто, для обозначения пола в применении к лицам и к некоторым животным употребляются названия-имена (ывăл – сын, хĕр – дочь, арçын – мужчина, хĕрарăм – женщина, или пол определяется прибавлением слов аçа – самец, ама – самка). Поэтому существительные общего рода трудяга, работяга, умница, молодчина, молодчага в чувашском языке имеют одинаковый перевод «маттур», хотя есть и диалектные варианты. В «Русско-чувашском словаре» под редакцией И.А.Андреева и Н.П.Петрова слова хвастун, хвастунья и хвастунишка (существительное общего рода) тоже имеют одинаковое значение – «мухтанчaк, вecкeн, каппайчaк» и т.п.
Таким образом, при создании системы упражнений стараюсь учитывать такие типичные для чувашских школьников трудности и возможные ошибки в употреблении иноязычных слов и конструкций, обусловленные своеобразием грамматического строя русского языка и влиянием родного языка учащихся. В соответствии с принципом учета родного языка при изучении новых тем по русскому языку стараюсь учитывать при построении системы упражнений следующие требования:
а) выявление сходств и различий в
сопоставляемых языках грамматических форм слова
при выражении смысла высказывания;
б) обеспечение управления грамматическими
действиями обучающегося в целях безошибочного
использования учебного материала в речевой
деятельности.
В системе уроков по формированию и совершенствованию речевых навыков и грамматических форм важное место в моей практике занимают такие виды работ, как изложения и сочинения-миниатюры (по картине, по личным впечатлениям, по данному началу или концу). Их я провожу почти на каждом уроке русского языка в 5–7 классах, начиная с наиболее простого вида – изложения-миниатюры – и, постоянно переходя к более сложным видам письменной работы. Развитию речевых и грамматических навыков учащихся и активизации их познавательной деятельности помогает краеведческий материал о передовиках села, ветеранах труда и войны, известных людях района. С успехом использую на уроках русского языка и сведения из истории родных мест, материалы экскурсий и походов по родному краю. Сбор материала сочетается с обогащением словаря школьников, предупреждением орфографических, речевых, пунктуационных и грамматических ошибок. Все это способствует не только развитию русской речи, но и укрепляет в них любовь к родному краю. Такая система изучения грамматических форм разных частей речи способствует успешному совершенствованию умений и навыков письменной и устной речи, повышению уровня подготовки учащихся, развивает их русскую речь, укрепляет представления о единстве и многообразии многонациональной культуры.