Цель педсовета: познакомить учителей с актуальностью и необходимостью выбора данной темы опытно-экспериментальной работы: «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности».
Задачи педсовета: разработать: концепцию, программу, план опытно-экспериментальной работы и другую документацию, регламентирующую деятельность ОЭР.
Повестка дня (Приложение 1)
I. Методологическая часть
- Актуальность темы исследования.
- Проблема.
- Объект исследования .
- Предмет исследования .
- Цель исследования .
- Гипотеза исследования .
- Цель опытно–экспериментальной работы.
- Методологическая основа исследования Проблемы.
- База исследования.
- Этапы исследования: (2007-2010 гг.)
II. Концептуально-практическая часть
1. Актуальность темы исследования
Ориентация на новые ценности – специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это относится, прежде всего, к переосмыслению ценностей науки, культуры, образования, человеческой цивилизации, имеющих непреходящее значение для самореализации человека в современном мире. Предпосылкой принятия этих ценностей является становление у молодых людей ещё в период школьной социализации потребности определить для себя смысл образования.
Как показывают исследования и анализ практики, большинство учащихся учатся под влиянием внешней необходимости, не испытывая внутренней потребности в этом. Сократовская идея о том, что отношение к познанию – квинтэссенция нравственности, ещё не стала смыслом для большинства учащихся.
Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которого односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня со всем основанием можно говорить о кризисе знаниево – просветительской парадигмы образования, который обусловлен несколькими причинами.
Первая из них связана с изменениями самого феномена знания и его отношения к общественной практике: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека. Переход от школы к жизни теперь нельзя преодолеть как переход от познавательной деятельности к практической, ибо они всё более становятся тождественными, что и составляет одну из существенных характеристик информационного общества. (Е.В. Данильчук, А.М. Коротков, Н.Х. Розов) Именно в этих условиях знаниевое учение « в чистом виде» утрачивает смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «впихнуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни, что соответственно требует иного отношения к познанию.
Другая причина знаниевой парадигмы видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребёнка истинами «про запас», так как существуют хранилища информации иной природы. Задача педагогов в школе заключается в умении обучать учащихся пользоваться информацией, извлекать её.
Третья связана с возрастанием роли самостоятельности и субъективности индивида в современном мире, что требует «укрепление» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экономических и других проблем и различного нравственноцелесообразного преобразования действительности. Нужен человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимися творческим, проектно – конструктивным и духовно – личностным опытом, с вытекающим из этого опыта представлением о смысле учёбы. Образование, ориентированное на воспроизведение готовых знаний, «не настроено» на эту функцию. Оно при всей вариативности программ обучения и воспитания не может в полной мере удовлетворить человека, так как продолжает оставаться частичным, односторонним, направленным только лишь на социальное функционирование ребёнка, оставляя за пределами внимания педагога индивидуально – смысловую сферу личности воспитанника.
Чтобы образование формировало «ценностную личность» необходимо отобразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живёт. Ценность в этом контексте представляет исследования проблем личностно – ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования (М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.), специфических средств его формирования. В этих исследованиях показано, что за становление личностной сферы воспитанника среди прочих факторов «ответственен» определённый вид содержания образования, названный исследователями личностным опытом. Его модификациями, как показано в работах, является опыт «эмоционально – ценностного отношения к миру» (В.В. Краевский, И.Я. Лерпер), «личностной самоорганизации» (И.В. Лысенко), «диалогический опыт» (С.В. Белова), «опыт личностной свободы» (В.В. Зайцев) и др.
Исследования показывают, что у учащихся пропадает интерес к учению из-за отсутствия смысла этого занятия. Не обнаруживая непосредственного значения учёбы, школьник начинает считать её бессмысленной. В учебном процессе зачастую не созданы условия, способствующие восприятию учеником поставленных перед ним задач как собственных. Учебная деятельность направлена зачастую на решение сиюминутных задач, а не на перспективу. Не способствуют раскрытию нравственного смысла учения и такие типичные для школы явления, как позиция исполнителя, работы принудительного характера, авторитарный стиль отношений, невостребованность индивидуальности воспитанника и т.п.
Концепция личностно – ориентированного образования рассматривает мотивационно–смысловую сферу ребёнка как продукт саморазвития его личности, выработки его собственного представления о месте школьной учёбы в её жизненной самореализации (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.).
Базовые потребности человека, как считает большинство отечественных и зарубежных психологов, практически формируются к 18-20 годам и в дальнейшем остаются достаточно стабильными. Возможны лишь незначительные изменения, касающиеся не столько состава, сколько структуры, т.е. соотношения ценностных понятий в сознании индивида, когда одни ценности получают более высокий ранг, а другие становятся менее значимыми. В то же время духовные потребности человека, как показывает анализ исследований, продолжает оставаться наименее исследованным феноменом как с точки зрения понимания их психофизической природы, так и с точки зрения педагогических факторов и условий их развития. К таким духовным потребностям формирующейся личности следует отнести и потребность в поиске и обосновании смысла учебной деятельности.
Интерес к этому аспекту мотивации появился в связи с интенсивным развитием теории и практики личностно–ориентированного образования, в известной степени противостоянию «государственной», «социальной», «идеологической» и другим традиционным «ориентациям» образования. (В.В.Сериков). Современный учебный процесс в старшей школе, приступая к реализации компетентностной и профильной моделей образования, уже не может основываться на ситуативно–импульсивной мотивации, приемах «заинтересовывания» школьников, внешней стимуляции их учения. Необходим личностный подход к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов самообразования (Д.А. Леонтьев), подход к мотивации как проявлению личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.
Таким образом, помимо противоречий, обуславливающих актуальность темы опытно–экспериментальной работы происходят изменения между:
- востребованностью нравственно – смыслового отношения старшеклассников к учебной деятельности как универсальному инструменту восхождения к новому качеству своей жизнедеятельности на протяжении всего жизненного пути и ограниченным представлением самих педагогов об учебном познании лишь как о «школьной» обязанности, которую старшеклассники «вынуждены» исполнять;
- востребованностью смыслоопределения в отношении ценности учения, как одной из базовых функций человека информационного общества, целей профильной школы и несформированностью потребности молодых людей в решении философско–мировоззренческих вопросов о месте познавательной компетентности в жизни человека;
- принадлежностью смысла учебной деятельности к сложным структурам личностного опыта и попыткам формировать его путём простой трансляции значения учебной деятельности в сознании старшеклассников, что ведёт к формированию «знаниевых» мотивов, а не действенных смыслов учения;
- необходимостью включения старшеклассников в мировоззренческую смыслопоисковую деятельность, в рефлексию своей учебной деятельности посредством применения личностно – развивающих образовательных технологий и преобладанием традиционного просветительского подхода в обучении, не позволяющего актуализировать потребность в самоопределении и обосновании смысла учения.
2. ПРОБЛЕМА состоит в неразработанности научных основ формирования у старшеклассников важнейшей духовно–нравственной потребности.
Тема опытно–экспериментальной работы: «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности».
3. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ – личностно – развивающее образование старшеклассников.
4. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – процесс формирования потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников.
5. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка научных основ формирования у учащихся рефлексивного нравственно–смыслового отношения к собственному учению.
6. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ – формирование потребности в определении смысла учебной деятельности старшеклассников эффективно, если:
- потребность в определении смысла нравственно–смысловой рефлексии учебной деятельности значима для развития ценностно–смысловой компетентностной сферы старшеклассника и проявляет в желании определиться в значимости учения для собственной жизни и развития в интересе к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, понимании значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, во владении основами методологической культуры (принципами и технологиями познания) и умении рефлексировать результаты своей познавательной деятельности и др.;
- поиск смысла учебной деятельности будет проектироваться как особый вид личностного опыта с их смыслопоисковой активностью и личностной самоорганизацией в учебной деятельности;
- в качестве средства формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности будет создаваться система личностно–развивающих ситуаций, побуждающих старшеклассника к оценке и ревизии его позиции в учебном процессе, к освоению опыта самостоятельной постановки и решения познавательных задач;
- ситуация ценностно–смысловой рефлексии учебной деятельности будет представлять собой поэтапно развивающуюся педагогическую систему, включающую создание задачных ситуаций, требующих философско–мировоззренческого осмысления научных проблем и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоконтроля как структурных элементов учебной системы учащихся;
- будет осуществляться непрерывный мониторинг состояния и уровня рефлексивной сферы учебной деятельности старшеклассника.
7. ЦЕЛЬ опытно–экспериментальной работы и гипотетические положения определили исследовательские задачи:
- выявить критерии и уровни развития потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников;
- определить психолого–педагогические условия включения учащихся в поиск смысла учебной деятельности;
- апробировать модель актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.
8. МЕТОДОЛОГИЧЕКУЮ ОСНОВУ исследования составили философские учения о личности, движущих силах её развития, факторах становления её ценностно–смысловой сферы (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин); концепции личностно-ориентированного образования и гуманизации образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальными аспектам; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование диалогических ситуаций, разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла их учебной деятельности.
9. БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: МОУ СОШ №1 г. Михайловска, Шпаковского района.
10. ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: (2007-2010 гг.)
Исследования включают 3 этапа:
I этап - теоретико–поисковый (2007г.) – анализ литературы по проблеме исследования, разработка концепции по теме исследования.
II этап - опытно–экспериментальный (2008-2009г г.) - проведение опытно –экспериментальной работы, разработка и внедрение модели рефлексивной ситуации и условий её реализации, создание педагогической технологии, её реализация, обоснование педагогических подходов в учебном процессе как средстве активизации самоопределения личности старшеклассника.
III этап – (2010г.) –интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения развития у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности, внедрение результатов исследования.
II. Концептуально – практическая часть.
Концептуальные основы формирования у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности.
Потребности в поиске смысла своей жизнедеятельности исследователи относят к «свойствам взрослого человека» (К. Обуховский), к внешним потребностям, к первичным человеческим побуждениям(А. Маелоу). Стремление к поиску смысла жизни – не предмет умственной игры, а вопрос о самой жизни, поиск смысла жизни выступает как насущная потребность (С.Франк).
Смысл отражает «особую субъективность» человеческого сознания, его отношение к осознаваемым объективным явлениям, что связывает проблему формирования личностных смыслов с решением вопроса о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребёнок, становятся отношениями для него самого (т.е. приобретают для него личностных смысл). Человек не изобретает смысл, а находит его в мире, в объективной действительности (Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, В. Франкл).
Смыслами можно обмениваться, что и составляет важнейший механизм педагогического влияния. Исследователи А.В. Иващенко, И.С. Кон, А.В. Петровский и др. отмечают, что для юношеского возраста характерны бурно формирующееся самосознание, определяющееся мировоззрение, стремление к личностному самосовершенствованию, приведение в определённую индивидуализированную систему основных ценностных ориентаций. Особенностью этого возраста является повышение восприимчивости к нравственным и эстетическим воздействиям, ответственность за своё поведение, за своё будущее. Школьник начинает заниматься самовоспитанием. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости, значимость познания мира для самопознания и саморазвития самого человека. Почти всегда этому способствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер, что крайне необходимо для самоутверждения личности. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира, способность погружаться в себя и в свои переживания.
Потребность в поиске смысла учения возникает в ситуации, в которой учёба в школе воспринимается учащимися в контексте всей их жизни, а не как внешнее, постороннее явление. Этот жизненный контекст может быть актуализирован несколькими способами:
- восприятием учения как инструмента самореализации, самоутверждением в глазах других людей в данный момент жизни старшеклассников;
- прогнозированием роли учения в будущей своей жизнедеятельности, восприятием его как средства, своего рода «лифта» в будущее;
- установлением связи учения с карьерными притязаниями молодого человека;
- отношениями к учению как к средству утверждения в глазах конкретного «значимого другого» (учителя, родителей, любимого человека и др.);
- принятием учения как средства упражнения своих творческих сил, интересом к самому процессу познания, самосовершенствования, саморазвития.
Условия, при которых может быть актуализирована потребность в поиске смысла учения, включают следующее:
- расширение спектра взаимосвязей и включённостей учебной деятельности в другие сферы жизнедеятельности старшеклассников;
- восприятие учителем и учащимися учебной успешности ученика, его умением учиться, достигать образовательные цели с позиции жизненных планов перспектив самореализации ученика;
- актуализация в момент решения наиболее сложных учебных задач, рефлексия смысла учебной деятельности в форме сначала вешнего (с учителем и сверстниками), а затем внутреннего диалоги;
- выявление старшеклассниками своих новых возможностей, способностей к достижениям благодаря созданию ситуаций успешного преодоления трудностей.
Процесс формирования потребности в целостно – смысловой рефлексии учебной деятельности представляет собой последовательность ситуаций. Среди них:
- ситуация сомнения в привычных способах отношения к учению и появление желания понять истоки сменившейся учебной позиции;
- ситуация проявления интереса к размышлению о роли сегодняшнего «школьного» этапа жизни в будущей самореализации;
- ситуация актуализации потребностей в самообосновании творческой «самоорганизующейся» позиции в учебной деятельности, в том числе тогда, когда это не совпадает со сложившимися в среде сверстников стереотипами;
- ситуация наложения опыта рефлексии, самостоятельна в отношении соответствия своего учения.
В качестве базовых технологий подготовки старшеклассников к осмысленной учебной деятельности педагоги будут ориентироваться на следующие технологии:
- задачного подхода, состоящего в том, что любой изучаемый в школе материал представляется в виде задач различным образом связанных с будущей профессиональной деятельностью;
- учебного диалога как способа подготовки старшеклассника к личностно-ориентированному общению. Технология учебного диалога связана с оценкой готовности участников к общению, технологией группового общения, перевода традиционного материала в диалогическую форму;
- учебной имитационной игры, связанной с подготовкой старшеклассников к созданию ситуации, актуализирующих личностные функции обучаемых в условиях специфической игровой мотивации (самовыражения, творчества, креативности).
Управление инновационным процессом будет осуществляться по следующим направлениям:
- разработке и экспериментальной апробации таких управленческих структур, которые смогли бы облегчить инновационный поиск в развивающейся школе;
- разработке и экспериментальной проверке педагогического мониторинга, созданию службы диагностики и результатов учебно–воспитательной деятельности как необходимого условия для принятия научно обоснованного решения, отслеживанию и проверке инноваций в школе;
- формированию банка инновационных идей и опыта;
- организации эффективности внутришкольной методической учёбы, обеспечивающей развитие инноваций и повышение квалификации учителей в их осуществлении;
- научному обоснованию всех пунктов жизнедеятельности в условиях школы;
- изменению содержания образования за счёт пересмотра общеобразовательных программ, видоизменения их в соответствии с задачами ОЭР;
- ориентации образования на формирование целостной картины мира и гуманитарного стиля мышления;
- развитию совместной деятельности администрации, учителя и ученика в едином образовательном пространстве на основе взаимного доверия и уважения.
Критерии качества управленческой деятельности в эксперименте:
- здоровье участников образовательного процесса;
- научно обоснованная диагностика развития учащихся;
- наличие творческой, исследовательской лаборатории педагогов;
- построение управленческой деятельности на основе прогнозирования, поиска и разработки собственных инновационных программ.
11. Решение педагогического совета
ПОСТАНОВИЛИ:
- Разработать концепцию, программу, план опытно-экспериментальной работы и другую документацию, регламентирующую деятельность ОЭР.
- Обратиться в Министерство образования Ставропольского края с заявлением об открытии краевой экспериментальной площадки на базе МОУ СОШ № 1 г.Михайловска.
- Обратиться в отдел образования администрации Шпаковского муниципального района с просьбой о его ходатайстве перед Министерством образования Ставропольского края об открытии краевой экспериментальной площадки в МОУ СОШ № 1.