Развитие орфографической зоркости младших
школьников на уроках русского языка – одна из
основных проблем формирования навыков
грамотного письма.
Как научить ребенка грамотно писать? Почему
часто обнаруживается несоответствие между
хорошим знанием детьми орфографических правил и
безграмотностью их творческих работ? Каковы
способы усвоения орфографии в начальной школе?
Есть ли резервы совершенствования
орфографического навыка учащихся? Такие вопросы
встают перед каждым учителем, стремящимся
добиться орфографической грамотности своих
учеников. Сил и времени на формирование у
школьников орфографических навыков тратится
много, но результат не всегда удовлетворителен.
Цель данной статьи обрисовать базовые причины
недостаточной грамотности учащихся, определить
пути успешного обучения правописанию.
В формировании орфографического навыка М.Р.Львов
выделяет две ступени, которые должен пройти
школьник:
- постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
- решение ее (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [4].
По традиционной методике работа учителя ведется стереотипно: дети сначала учат правило, затем выполняют различные упражнения, позволяющие закрепить данное правило.
В результате ребенок с успехом выполняет определенное задание – скажем, вставить пропущенную букву и объяснить ее написание. Ученик правильно определяет тип орфограммы, затем, как правило, умело подбирает проверочные слова, но когда дело доходит до диктантов и творческих работ, делает ошибки, нередко – очень много.
Одно из объяснений в том, что за ученика сделали самое главное – выделили орфограмму. То есть, в формировании орфографического навыка был пропущен начальный этап: развитие способностей детей к самостоятельному обнаружению в словах мест, которые нужно писать по правилам.
Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость».
Именно отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из причин допускаемых ошибок. Это «сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» [4].
По утверждению М. Р. Львова, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45 % орфограмм в тексте и лишь в отдельных случаях там, где учитель системно работает над формированием орфографической зоркости – 70 – 90 % [4].
Иными словами, нужно научить школьника безошибочно определять место орфограммы. В потребности узнать, что писать, и состоит орфографическая зоркость.
Нельзя не согласиться с В.В. Репкиным, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы» [5]. Систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает орфографическую слепоту.
Работы М. Р. Львова, П. С. Жедек, Н. М. Бетеньковой убеждают в том, что можно научить находить подавляющее число орфограмм еще в первом классе, в момент обостренного внимания к слову, когда оно впервые пишется и читается учеником.
С точки зрения фонематической концепции русского правописания П.С. Жедек определяла орфографическую зоркость как «умение различать, какой звук находится в сильной позиции и однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции и может быть обозначен разными буквами при том же звучании» [3].
Выскажем несколько конкретизированных соображений. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют безударные гласные в различных частях слова и согласные парные по глухости – звонкости, на конце слова и перед другими согласными.
Безударный звук при письме оказывается всегда «опасным местом», потому что для обозначения звука в позиции без ударения выбор буквы становится проблемой. Например, в словах зима, сестра, часы, мячи для обозначения звука [и ] есть четыре варианта букв: и, е, а, я, но в каждом из слов лишь один окажется верным.
Знакомство первоклассников с признаками
орфограммы для гласных начинается в период
обучения грамоте, когда дети учатся безошибочно
и быстро определять в слове ударение и
производить звуковой анализ слова.
Ученики знакомятся с такими словами, написание
которых определяется произношением, то есть в
слове нельзя допустить ошибки, значит, в нем нет
орфограмм.
Например: Ната, ноты, окуни.
На этом же этапе дети учатся оценивать каждый звук в слове: какой звук находится под ударением (в сильной позиции) и звучит отчетливо и ясно, а какой без ударения (в слабой позиции) и слышится неясно.
Перед тем как написать слово сосна, составляем
схему: 
, выясняем, что
написать гласную в первом слоге сразу нельзя, так
как безударный звук [а] можно обозначить и
буквой а, и буквой о. То есть, дети приучаются к
пониманию, что безударному гласному нельзя
доверять при письме. Такой звук всегда «опасное
место». Здесь ребенок приступает к решению
орфографической задачи: он может или обратится к
правилу, или посмотреть в книгу (учебник,
справочник), или спросить у взрослого. С этого
момента возможна уже целенаправленная работа
над формированием у первоклассников
орфографической зоркости.
Достаточно долго работая над приемами развития орфографической зоркости, для становления соответствующего умения считаю целесообразным проводить следующие игры или упражнения.
1. Игра «Зажги маячок». Проводим звуковой анализ слова или списывание слов и предложений в прописях. Под «опасным местом» дети ставят зеленые кружки.
2. Письмо под диктовку. Сначала диктую слова так, как они пишутся. Позже провожу игру «Эхо». Читаю слова, а дети повторяют шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно, то исправляют ошибку, проговаривая еще раз, затем все записывают.
3. Особый способ записи слов. Во время диктанта буквы в «опасных местах» пропускаются. Эти буквы сначала надо узнать, а это непросто: пока известны не все правила. Поэтому целесообразно ставить пропуски. Когда текст запишется, учитель отвечает на вопросы детей, вставляются пропущенные буквы.
4. Фонетический разбор (ведется на протяжении всех четырех лет обучения). Кратко его принцип можно представить на примере слова Земля. Произношу [з' и м л' а] . В слове два слога [ з' и м ] – [л' а]. Второй слог ударный.
[ з' ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу з;
[ и ] – гласный, безударный, проверяю [ з' э м л' и ],
после мягкого согласного пишу е;
[ м ] – согласный, твердый, звонкий, пишу м;
[ л' ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу л;
[ а ] – гласный, ударный, после мягкого согласного
пишу букву я.
__________________________________________________________________________
5 звуков, 5 букв.
5. Разбор слова по составу – это один из главных этапов обучения орфографии.
До того, как ребенок напишет слово, он должен поставить ударение и определить, в какой части слова есть «опасные места». Некоторые приставки и суффиксы детям известны. Они их проговаривают и пишут. Если не знакомы – учитель должен четко продиктовать. Гласные и согласные в корне проверяются по правилам или четко продиктовываются учителем, если правила на данную орфограмму не изучались.
Например, записывается слово пробегает.
– Пробегает. Ход рассуждений ученика: ударение падает на предпоследний слог. Пишу приставку про- , потому что приставки пра- – нет. В корне безударная гласная е, потому что бег. Окончания не знаю, делаю пропуск (учитель это место четко продиктовывает).
6. Самопроверка написанного. Ученики находят и подчеркивают «опасные места» в уже написанном предложении или слове.
7. Списывание. Особо следует выделить вопрос о списывании, поскольку оно является важнейшим видом орфографических упражнений, включающим в себя операцию предварительного выделения в списываемом тексте подавляющего числа орфограмм.
Часто приходится сталкиваться с тем, что побуквенное копирование текста ребенком не только не избавляет его от ошибок, но и приводит к ним. Это происходит потому, что ученик при таком списывании не понимает, что пишет, а значит, и не фиксирует в памяти правильное написание слов, не видит орфограмм, не может объяснить выбор букв для их обозначения.
В своей работе по формированию навыков безошибочного письма я начала использовать алгоритм списывания, разработанный Г.В.Репкиной. Он записан в памятку, которая есть у каждого ребенка.
Предлагаю текст памятки и методический комментарий к нему в скобках после каждого пункта.
Операции, выполняемые при списывании:
1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. (Если предложение маленькое, читаем целое предложение, если большое – смысловыми частями. Чтение предложения идет орфоэпически, «как говорим»).
2) Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнилось ли оно. (Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно).
3) Выдели орфограммы в списываемом тексте. (Списывание обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого начинается выделение орфограмм в слове. Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью обучения списыванию необходимо составить таблицу букв, которые нельзя писать на слух. Если текст написан не на доске, орфограммы подчеркиваются карандашом в книге, с которой ребенок списывает).
4) Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать).
5) Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать. (Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова).
6) Пишу, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. (Важно, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память).
7) Проверь написанное:
- Читай, что написал, отмечая дужками слоги;
- Подчеркни орфограммы в написанном;
- Сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
При списывании дети выделяют букву в слабой
позиции зеленой пастой.
Использование зеленой пасты вносит разнообразие
в работу и также способствует развитию
орфографической зоркости. Этот прием предложен
Т.В. Шкляровой, которая считает, что когда ребенок
должен выделять какие-то буквы другой ручкой, у
него чаще срабатывает сигнал «Остановись!» до
того, как он успеет сделать ошибку [7].
В процессе списывания у детей развивается
зрительная и слуховая память, внимание,
самостоятельность и самоконтроль.
Важное упражнение, которое способствует
развитию орфографической памяти и вместе с тем
орфографической зоркости – орфографическое
проговаривание.
8) Орфографическое проговаривание – при переходе к написанию слов (в том числе к списыванию), не соответствующих произношению, возникают две трудности: найти слова, содержащие орфограмму, и объяснить написание таких слов.
У ряда учащихся эти затруднения устойчивы, многие из них долго нуждаются в отработке умений последовательно рассуждать. Поэтому для таких учащихся проговаривание слов оказывается основным приемом обучения правописанию.
П.С.Тоцкий предлагает для орфографического произношения словосочетания, максимально насыщенные орфограммами [6]. Каждое слово произносится отдельно, но слитно. Если слова разбиваются, то они распадаются и плохо остаются в памяти.
И здесь в трудных словах орфограммы выделяются зеленой точкой, чтобы обратить на них особое внимание при произношении. Например, в слове сидит пишем и, потому что проверочное слово сидя.
Как известно, есть орфограммы, которые не подчиняются произношению:
- ча, ща, чу, щу, жи, ши;
- мягкий знак после шипящих;
- правописание глаголов 2л., ед. ч. (моешь, моешься, отрежь);
- заглавная буква в именах собственных;
- дефис в правописании наречий (кто-то, где-нибудь, что-либо);
- правописание наречий (вдруг, вместе, вмиг);
- жернов.
При их произношении вспоминаем и используем
правила. Остальные слова произношению
подчиняются. Среди них есть и действительно
трудные, которые требуют много времени на
изучение правил и их применение. А если
вслушаться в четкое произношение этих слов,
произнести их 3–4 раза, то сомнения в
правильности их написания после прочтения могут
исчезнуть. Дети больше начинают доверять
проговариванию, чем правилу.
Орфографическое чтение помогает грамотному
письму уже в первом классе, когда многие
грамматические правила еще не изучаются. Ни одно
слово не пишется моими учениками без
предварительного проговаривания (Результаты
поразительны: скажем, ребенок с отсутствием
фонематического слуха в словарных диктантах из 12
слов делал только в одном ошибку).
Вместе с приемом орфографического проговаривания большой эффект дает использование приема комментирования.
9) Комментирование. Ученик должен проговорить слово орфоэпически, как мы говорим, чтобы выделить орфограмму не только на слух, но и при самостоятельном письме, назвать эту орфограмму, вспомнить правило, подобрать проверочное слово. На более ранней ступени, при обучении грамоте, можно практиковать написание слов с остановкой в «опасном месте» и объяснением выбора буквы: «Если звуку нельзя доверять, делаю выбор буквы. Для этого вспоминаю правило или спрошу у взрослого, или посмотрю в книгу».
После развернутого высказывания при разборе слова обязательно проговаривание данного слова и лишь затем его запись. Порядок рассуждения записан в памятке, которая есть у каждого ученика. Этот вид письма развивает внимание к слову и его значению, речь, фонетический слух, мышление ребенка.
10) Орфографические пятиминутки. Развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если использовать и такое средство, как рифмованные упражнения, загадки, например, они учат видеть трудные случаи правописания в текстах:
Шубка, шапка и мороз,
Мальчик Коля, кот Борбос,
Анна, лестница, весна,
Класс, машина, тишина.
Много разных орфограмм
Отыскать придется вам.
Рифмовки читаются сначала хором,
орфографически, а затем – орфоэпически. Дети
находят орфограмму и объясняют ее.
Орфографическую зоркость детей обостряют
рифмовки с элементами какографии. Как пишет
М.Р.Львов, «орфографическая зоркость»
предполагает также умение обнаруживать ошибки,
допущенные пишущим (собственные ошибки и чужие)
[4].
Здесь ошибки отыщите,
В чем причина их скажите:
«лыжы мы купили,
полыжне ходили,
да не накотались,
лыжы вдрук сламались!»
На базе рифмовки можно проводить зрительные, зрительно-слуховые диктанты по памяти, комментированное письмо, проверочные работы. Используя рифмовки, мы, действительно, развиваем слуховые и зрительные восприятия [1].
Результаты исследований ученых красноярского педагогического института показали, что большинство орфографических ошибок, согласно принципу линейности речи, приходится на последнее слово в предложении и на сказуемые. С позиции теории оперативной речевой памяти конечное слово высказывания является самым далеким, а значит, самым трудным.
Орфографическую уязвимость сказуемого относят к обилию глагольных форм, а также к проявлению такого явления, как пропуск наиболее «сильных» в сознании учащихся элементов. Ибо они настолько сильны, что продолжают действовать даже в их отсутствии.
В связи с этим предлагается два пути повышения грамотности учащихся: развивать оперативную память и совершенствовать методику самопроверки письменных работ.
Развитию оперативной памяти могут способствовать такие упражнения, как диктант-игра «Кто больше запомнит» (по методике Л.П.Федоренко), распространение предложений, восстановление пропущенных слов, восстановление предложений из данных слов, восстановление деформированного текста. Причем, «количество слов в записи предложений должно постепенно увеличиваться, что создает нагрузку на речевую память, которую, только нагружая и можно развивать» [2].
Перед началом письменных работ, в процессе и по окончании выполнения, следует давать учащимся установку на то, чтобы они проверяли в первую очередь последние слова предложения и сказуемые, а потом остальные.
В результате наступает такой период, когда дети начинают строже контролировать сказуемые и последние слова предложения до их написания и поэтому меньше допускают ошибок.
Как показывает опыт, все перечисленные приемы развития орфографической зоркости дают хорошие результаты, если ведутся целенаправленно и систематически. Только в результате постоянных тренировок умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.
Библиографический список:
- Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
- Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа,1991, № 1.
- Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучении фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск: Пеленг, 1992.
- Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.
- Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии, 1960. № 2.
- Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.
- Шклярова Т.В. Как научить вашего ребенка писать без ошибок. М.: Грамотей, 2000.