Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно развивающей формирующий широкий спектр личностных качеств ребенка. Важным становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.
Для того, чтобы осмыслить сущность развивающего обучения, необходимо понять его истоки.
Проблема обучения и развития была поставлена и рассмотрена еще в тридцатых годах в трудах Л.С. Выгодского, в которых описываются выявившиеся к началу 30-х годов XX века три основные теории о соотношении обучения и развития. В основе первой теории лежит идея о независимости развития и обучения. Сторонниками этой теории были А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пааже. С точки зрения авторов, обучения само по себе не участвует активно в детском развитии, ничего не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет, а скорее использует достижения предшествующего обучению цикла развития, развитие всегда идет впереди обучения.
Вторая теория описываемая Выгодским, придерживается точки зрения, согласно которой обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним. По этой теории любое обучение является развивающим. Сторонником был В. Джеймс.
В третьей теории делается попытка преодолеть крайности двух первых и утверждается, что развитие подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие. Согласно этой теории, развитие является более широким кругом, чем обучение. Сфера положения определенной операции, усвоенной в процессе обучения, всегда шире, чем сама операция или структурный принцип, основанный на ней, то есть совершая шаг в обучении ребенок продвигается в развитии на два шага. Стало быть обучение и развитие не совпадают, хотя и взаимосвязаны. Рассматривая эти теории, Л.С. Выгодский формулирует свою позицию, в которой выражает один из концептуальных принципов современного обучения. Он подчеркивал, что развитие ребенка не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику “связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения”. Первым существенным положением гипотезы Л.С.Выгодского, как отмечает В.В. Давыдов, то, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут в след со вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Вторым существенным моментом гипотезы Выгодского является представление о том, что обучение и развитие никогда не идут равномерно и параллельно друг другу и что между этими процессами устанавливаются сложные динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.
Для обоснования своей гипотезы Выгодский излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций человека, который заключается в том, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Этот закон, согласно Выгодскому всецело приложим к процессу детского обучения, существенным признаком которого является то, что оно создает зоны ближайшего развития, предполагающие сотрудничество с взрослыми и товарищами. Отсюда делается вывод, о том, что обучение, правильно организованное ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными. Нечто новое ребенок может самостоятельно сделать после того, как осуществит в общении с другими.
Л.С.Выгодский писал: “Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Он выделил два уровня в развитии ребенка:
- Сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок уже может делать самостоятельно;
- Зону ближайшего развития – то есть виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.
Поскольку Основой концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова является теория учебной деятельности и ее субъекта, то одна из главных общих целей заключается в потребности к самоизменению. Чтобы у школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи, главная способность которых состоит в том, что при их решении школьник побуждается к поиску, он ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам. Усвоение теоретических знаний требует анализа школьниками существенных отношений изучаемых предметов и явлений. Поиск этих отношений предполагает выполнение школьниками анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления. Младший школьник в роли субъекта выполняет собственную учебную деятельность первоначально с другими и с помощью учителя. При этом он должен знать о своих ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность, это означает, что ребенок должен рассматривать основание собственных действий и знаний, то есть рефлексировать. Как отмечает В.В. Давыдов, приобретение потребности в учебной деятельности соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться, овладения учебными действиями формирует умение учиться. Выполняя учебную деятельность первоначально совместно, проводя диалоги, дискуссии о выборе лучшего пути поиска, в процессе которых и возникают зоны ближнего развития, школьники поддерживают друг друга в принятии и решении задачи. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает выполнять каждый, становясь индивидуальным ее субъектом.
По теории В.В.Давыдова сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний, то есть овладел бы истиной не только как итогом, но истиной как процессом понимания тех путей, которые бы привели к ней. В связи с поставленными перед современной школой задачами наша школа № 32 работает над методической темой: “Создание педагогических условий для формирования ведущих компетентностей учащихся общеучебных, коммуникационных, поведенческих”
На протяжении многолетней педагогической практики мы видим, что не все дети учатся, что многие из них это делают без желания, а значит и результат обучения оказывается не тем, каким хотелось бы его видеть. Мы начали поиски более эффективных подходов в обучении, что было неразрывно связано с совершенствованием уроков, их содержанием и структурой. Но несмотря на многие усилия, в классе всегда оказывалась группа слабоуспевающих детей.
Мы обратились за помощью к научным теориям, к опыту академиков-новаторов: Ш.А.Амонашвили, В.Ф. Шетина, педагогов И.П.Волкова, В.Ф.Шаталова, Потаповой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. и нашли ответ на вопрос как детей учить хорошо. Это построение уроков, в основе которых лежит принцип учебной деятельности, который является основополагающим в концепции Эльконина-Давыдова, а также в развитии познавательных процессов младших школьников.
Прежде чем планировать урок, мы четко для себя
определяем, что должны получить в конце урока, то
есть за основание берем конечный результат, а уже
отсюда определяем какие формы, методы будут
применяться на уроке. Определяемся с помощью,
каких средств будем воздействовать на
деятельность учащихся для достижения
результата. Определяем, какой вид учебной
деятельности будет присутствовать на уроке. Это
зависит от типа урока. Если это урок закрепление
пройденного, то это типовая деятельность. Если
это урок изучения нового, то может быть
интуитивная деятельность 
или творческая. 
При изучении нового материала, мы организуем творческую деятельность, так как только в процессе этой деятельности ученики учатся самостоятельно действовать, встретив затруднение, находят решение, строят алгоритм или понятие.
Когда урок спланирован таким образом, (см. Приложение 1), можем отметить следующее, что дети активны, работают с увлечением, выполняют достаточно большой объем работы. Здесь присутствует дух соревнования. Дети коммуникативны, умеют слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения, корректно задавать вопросы, уточняющие позицию товарища и указывать на его ошибки. Учащиеся умеют анализировать, сравнивать, сопоставлять. Дети не боятся ошибиться, так как на уроках присутствует дух доброжелательности. Ответы учеников становятся все более полными.
Наряду с организацией применения творческой деятельности на уроках, которая, несомненно, ведет к положительной динамике, мы применяем различные виды упражнений для развития познавательных процессов учащихся (см. Приложение 2).
Список литературы
- Калмина Н.И. Иду на урок, Омск: изд-во ООИПКРО, 2002.
- Урок развивающего обучения. Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Ч.1. Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество.
- Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.
- Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. М.: Народное образование, 1998.