Система личностно ориентированного образования, признавая важнейшей ценностью образования субъектный опыт, обеспечивает посредством знаний формирование образованности каждого ребенка как личностного качества. И здесь важное значение приобретает ситуация выбора, так как выбор предполагает активное использование субъектного опыта ребенка, осуществляется по его инициативе, соотносится с его интересами, предоставляет возможность реализовать себя как активного субъекта деятельности. Однако влияние этого выбора на развитие личности, его Я-концепции изучено мало. К тому же, научные исследования Я-концепции, проведенные за последние пять лет, посвящены преимущественно развитию Я-концепции в подростковом и более старших возрастах. Тем не менее, очень важным периодом в становлении Я-концепции, центрального ядра личности, является младший школьный возраст, так как именно в этот период у ребенка развивается рефлексия, и он начинает оценивать себя не только с позиций взрослых людей, но и исходя из собственного мнения и мнения сверстников (Л.И.Божович, Н.А.Менчинская, А.И.Липкина, А.В.Захарова, Р.Бернс и др.). От того, как будет развиваться Я-концепция в младшем школьном возрасте, во многом зависит вектор ее направления в дальнейшей жизни. Становится очевидным, что в этот период необходимо создавать детям условия, способствующие развитию позитивной Я-концепции.
В нашем понимании Я-концепция – важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-концепции, будучи, в конечном счете, обусловлено широким социально – культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект смотрится как в зеркало в другого человека и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я.
Под позитивной “Я-концепцией” мы понимаем положительно направленное отношение к себе, своей деятельности, к другим, подразумевающее принятие себя, своих индивидуальных особенностей и особенностей других людей. Мы видим в позитивной “Я-концепции” основу для развития активной личности и основу зарождения объективной самооценки.
Исследованию вопроса о развитии позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания в системе личностно ориентированного образования и посвящена данная работа.
На первом этапе эксперимента был проведен замер Я-концепции, которая исследовалась в соответствии с ее структурой, основными компонентами которой являются (по Р.Бернсу): образ-Я и самооценка, обуславливающие тенденции поведения ребенка. Для измерения образа Я использовались проективная методика “Автопортрет”, методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (шкала “Внешность”), методика свободного самоописания "Кто Я" или "20 слов" (М.Кун в модификации А.М. Прихожан). Для исследования самооценки – методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан “Вертикальные линии”, методика “Домики”, “Круг”, “Какой ты?”, проективная методика “Символические задания”. Для исследования поведения использовалось наблюдение, анкетирование учителей, методика “Треугольник”.
Изначально мы исходили из положения, что существует два типа Я-концепции, выделенные Р.Бернсом: позитивная и негативная Я-концепция, однако анализ полученных на первом этапе данных показал, что этого недостаточно, мы пришли к выводу, что необходимо выделить три группы детей:
- дети с позитивной Я-концепцией – для них характерно принятие себя и своих способностей, адекватное ситуации поведение, завышенная или высокая самооценка, положительное отношение к другим;
- дети с негативной Я-концепцией – для них характерно непринятие себя и своей внешности, заниженная самооценка, неадекватное ситуации поведение, отрицательное отношение к окружающим;
- дети с неустойчивой Я-концепцией – для них характерно принятие себя, неустойчивое отношение к себе и своим способностям, средняя самооценка, неустойчивое поведение, неустойчивое отношение к другим.
Сравнительный анализ распределения учащихся по типу Я-концепции в разных возрастных категориях показал, что во 2 и 3 классах происходит рост учащихся с негативной Я-концепцией. Если в 1 классе учащиеся с позитивной Я-концепцией составляют 77%, то во 2 и 3 классах их 66%, а в 4 классах – 63%. Эти данные согласуются с экспериментами А.В.Захаровой по изучению самооценки, в которых отмечалось, что самооценка падает во 2 и 3 классах. Причем количество учащихся с негативной Я-концепцией растет за счет уменьшения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. Аналогичные данные мы получили и в контрольной группе.
Кроме того, исследование показало, что существует взаимосвязь между типом Я-концепции и отметкой учащихся (годовая отметка младших школьников сравнивалась с их типом Я-концепции). Если всех “троечников” принять за 100%, то 37% из них имеют негативную Я-концепцию, а 63% – позитивную. Что же касается учащихся, у которых годовая отметка “4”, то здесь соотношение следующее: 19% учащихся с негативной Я-концепцией и 81% – с позитивной. У отличников же 15% учащихся негативная Я-концепция и у 85% учащихся позитивная Я-концепция. Таким образом, мы видим, что с увеличением балла отметки количество учащихся с негативной Я-концепцией уменьшается, что свидетельствует об огромном значении оценочного компонента ведущей деятельности для младших школьников.
Исследование показало, что гендерные различия по типу Я-концепции у детей младшего школьного возраста выражены слабо.
Кроме того, было проведено анкетирование педагогов, работающих с учащимися контрольной и экспериментальной групп. Результаты анализа анкет учителей и тестов, проведенных с детьми, позволили сделать вывод о том, что используемые в начальной школе методы и приемы не способствуют в достаточной мере развитию позитивной Я-концепции младших школьников. Это связано с тем, что развитие позитивной Я-концепции не является целью образовательного процесса для педагога. Однако сами учителя отмечают у своих учеников неуверенность, нехватку инициативы, творческого мышления как одну из причин средних показателей в учебе и отсутствия мотивации к учению.
Второй этап экспериментальной работы состоял из двух серий. В ходе 1 серии создавались ситуации выбора учебного задания, основными критериями (т.е. признаками, на основании которых производится оценка, определение или классификация выбора учебного задания, осуществленного учеником) которых являлись: время, степень сложности задания, форма работы над заданием, степень применения полученных знаний и использование жребия (по С.В.Зайцеву). Целью данной серии эксперимента было определить, существует ли взаимосвязь между обозначенными критериями выбора и типом Я-концепции. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в одной и той же ситуации выбора есть значимые характеристики для определенного типа Я-концепции.
Так, учащиеся с позитивной Я-концепцией выбирают сложные задания (71% всех учащихся с позитивной Я-концепцией), причем 58% выбирают проблемы, и только 14% выбирают упражнения). Форма выполнения задания не является основополагающим моментом: дети с позитивной Я-концепцией выбирают как задания, предназначенные для самостоятельной работы, так и для групповой (50% и 50% соответственно). Время выбора задания – характеристика индивидуальная.
Младшие школьники, которые условно отнесены к типу неустойчивой Я-концепции выбирают задания, которые “могут решить”: легкие и знакомые для себя упражнения. Предпочитают индивидуальную форму работы (68% учащихся).
Учащиеся с негативной Я-концепцией выбирают легкие упражнения, предпочитая групповую форму работы.
Анализ данных показывает, что значимость выделенных критериев для учащихся меняется в зависимости от типа самой ситуации выбора. Мы выделяли два типа ситуации выбора:
1) комфортную – эта такая ситуация выбора
учебного задания, в которой ребенок располагает
необходимыми и достаточными для себя условиями,
чтобы осуществить желаемый выбор;
2) некомфортную ситуацию выбора – это такая
ситуация, в которой ребенок не располагает
необходимыми и достаточными для себя условиями,
чтобы осуществить желаемый выбор.
Таким образом, для учащихся с позитивной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является та, в которой присутствуют новые, сложные, интересные для них задания; есть возможность выбрать форму работы и время выбора в пределах 2 минут.
Для учащихся с негативной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является ситуация в которой присутствуют знакомые, простые задания, формулировка которых предельно ясна; форма работы – групповая, обязательна поддержка учителя. Время выбора – в пределах 3 минут. Для учащихся с неустойчивым типом Я-концепции комфортной ситуацией выбора является ситуация, в которой им предлагаются индивидуальные легкие упражнения. Время выбора – в пределах 1.5 минут.
Учащиеся с позитивной Я-концепцией в комфортной ситуации выбора учебного задания внимательно знакомятся с материалом, задают уточняющие вопросы, выбирают новые для себя задания. Чувствуют себя уверенно и спокойно. Шутят. Жребием не пользуются.
Учащиеся с неустойчивым типом Я-концепции подсознательно ждут оценочных характеристик со стороны экспериментатора, пытаются угадать, какую карточку “нужно” взять, задают вопросы по процедуре, а не по содержанию. В большинстве своем чувствуют себя неуверенно, тревожно. Некоторые пользуются жребием (12% от всех учащихся с неустойчивой Я-концепцией).
Учащиеся с негативной Я-концепцией знакомятся с заданиями до тех пор, пока не находят знакомый и легкий для себя материал, после чего сразу его называют “интересным” и определяют как свой выбор. Тревожны. Сосредоточены.
Эти данные говорят о том, что учащиеся с устойчивой Я-концепцией делают выбор самостоятельно, в то время как учащиеся с неустойчивой Я-концепцией пытаются разделить ответственность за выбор с экспериментатором.
Сопоставление и обобщение данных, полученных в результате диагностики Я-концепции и наблюдений за поведением детей в ситуации выбора учебного задания показало, что между типом Я-концепции и учебной позицией, которая подразумевает под собой интерес к задаваемому знанию, личностное отношение к знанию, избирательность к знанию, существует взаимосвязь. Полученные данные показывают, что учащиеся с позитивной Я-концепцией имеют активно-избирательную позицию учебного поведения. Активно-избирательная позиция – это тип учебной позиции, при котором учащийся проявляет активный интерес к задаваемому знанию, для него важен как процесс, так и конечный результат. Учащиеся с негативной Я-концепцией имеют адаптивно-приспособительную позицию. При этом типе учебной позиции учащийся не проявляет активный интерес к знанию, для него важен только конечный результат.
Во второй серии второго этапа эксперимента мы учащихся экспериментальной группы разделили на две части: учащиеся с позитивной Я-концепцией и учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией. Если первую группу мы ставили в некомфортную ситуацию выбора учебного задания, то для второй, напротив, создавали комфортные условия. Целью этой серии эксперимента являлось определение влияния комфортной (и некомфортной) ситуации выбора учебного задания на развитие Я-концепции младших школьников. Эксперимент проводился по той же схеме, что и в первой серии: учащемуся предлагалось выбрать наиболее понравившееся задание и мотивировать свой выбор. Однако если для учащихся с позитивной Я-концепцией ситуация эта была некомфортной (при выборе отсутствовали сложные, индивидуальные и проблемные задания), то учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией делали выбор в комфортной ситуации (условно неограниченной).
На заключительном, третьем этапе эксперимента, был проведен повторный замер Я-концепции в контрольной и экспериментальной группах. Анализ полученных данных позволил выявить условия выбора учебного задания, способствующие развитию позитивной Я-концепции младшего школьника. К этим условиям относятся: форма предъявления материала, степень сложности материала, форма работы над заданием, наличие алгоритмов (опор) для выполнения задания, достаточное количество времени для выбора задания, новизна (разнообразие) материала, возможность свободного самостоятельного выбора учебного материала. Причем значение этих условий для учащихся разного возраста неодинаково: учащиеся 1 классов ориентируются на наглядность (74%), учащиеся 2-3 классов – на содержание задания (68% и 75% соответственно), учащиеся 4 классов обращают внимание на форму выполнения задания (59%). Кроме того, значение этих условий варьируется и в зависимости от типа Я-концепции учащихся. Так, для ребят с негативной Я-концепцией наиболее значимыми являются степень сложности материала (легкое) и форма выполнения задания. Это обуславливается тем, что дети, отнесенные нами к этой группе, не обладают необходимым положительным субъектным опытом для выполнения новых или сложных заданий, поэтому их стратегия поведения строится либо по принципу избегания таких действий, или по принципу переноса (разделения) ответственности за выполнение упражнения. Для учащихся с положительной Я-концепцией первостепенными являются степень сложности (сложное) и новизна материала. Обладая навыками успешной работы над знакомыми заданиями, они пробуют применить знания в новых ситуациях. Ситуации выбора учебного задания, в которых отсутствует сложный, новый для них материал, вызывают скуку и быструю потерю интереса к самому процессу выполнения. Для учащиеся же с неустойчивой Я-концепцией важна, как и для учащихся с негативной Я-концепцией, степень сложности материала (легкое).
Развитие позитивной Я-концепции учащихся младших классов с помощью создания ситуации выбора учебного задания у учащихся с изначально негативной и неустойчивой Я-концепцией происходит разными путями. Так, у учащихся с негативной Я-концепцией изменения происходят следующим образом: выбор легких и знакомых заданий до полной уверенности в успешности выполнения, затем неоднократный выбор сложных заданий, неудача в выполнении которых заставляет их выбирать “средние” по уровню сложности задания. То есть для ребят с негативной Я-концепцией характерно скачкообразное поведение в ситуации выбора учебного задания. Учащиеся с неустойчивой Я-концепцией в комфортной ситуации выбора действуют методом постепенного перехода от легкого к сложному: при успешном выполнении легкого задания выбирают задание посложнее, при неудаче с ним возвращаются к легкому и т.д. Общим моментом для всех учащихся является резкое усиление интереса к предмету и повышение успеваемости (на 30%) при создании ситуации выбора учебного задания.
Если до его начала 66% детей в контрольной и 68% в экспериментальной имели позитивную Я-концепцию, то к концу эксперимента их количество составило соответственно 61% и 76%. В контрольной группе уменьшение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет увеличения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. В экспериментальной группе увеличение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет уменьшения детей с негативной и неустойчивой Я-концепцией.
Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что создание комфортной ситуации выбора учебного задания положительно влияет на развитие позитивной Я-концепции младших школьников.
В системе личностно ориентированного образования в режиме реального учебного процесса ситуация выбора учебного задания выступает не только инструментом учения, но и мощным диагностическим и развивающим средством.