Технология интерактивного обучения
В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии.
Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями.
Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Как подчеркивает И.А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовал его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.
Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основных задачи:
- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
- социально-ориентированную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:
- решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);
- оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.
В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы.
Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому Г.А. Цукерман предлагает объединить детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким» им нужен партнер равной силы.
Следующий этап интерактивного обучения – организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения.
Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.
В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность, одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатор, ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.
Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:
- в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все – участники;
- каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;
- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял»?....), только после этого делаются выводы;
- критикуются идеи, а не личности;
- цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен быть готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.
Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения - рефлексией прошедшего занятия.
Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.
Отличие основ интерактивного обучения от традиционных требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что выявляется характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.
Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.
Одной из технологий интерактивного обучения является технология позиционного обучения.
Технология позиционного обучения.
Автором технологии является доктор психологических наук, профессор Н.Е. Веракса.
Учащиеся с гуманитарным складом мышления, как правило, не претендуют на высокий уровень развития математических или других аналогичных по формальному характеру специальных способностей. Обучение же в школе, особенно в старших классах и профессиональном учебном заведении, традиционно базируется на формальной логике. Складывается противоречивая ситуация: обучаемые не обладают высоким уровнем развития логического мышления и, чувствуя это, избегают или предпочитают избегать тех дисциплин, которые его предполагают; но реальный процесс обучения прямо связан с необходимостью применения логического мышления, позволяющего обобщать, систематизировать и анализировать материал.
Обычно разрешение указанного противоречия заключается в том, что преподаватели применяют специальные методы, облегчающие использование аппарата логического мышления: стараются систематизировать материал, представить в виде схем и т.п.
Вследствие такого подхода обучаемые не столько думают, сколько запоминают; у них формируется такое свойство мышления, как ригидность. Она базируется на применении готовых шаблонов и схем. Когда же учащиеся оказываются в неоднозначной ситуации, требующей новых методов к ее преобразованию, они теряются. Особенно это характерно для студентов, окончивших профессиональное училище и продолживших обучение в вузе. Обычно они говорят, что в училище подготовка лучше, там все четко записано, все понятно.
Современные психологические данные показывают, что такая позиция приводит к авторитарному общению педагога и ребенка и не соответствует современным тенденциям развития образования.
Существуют разные способы мышления. Механизм познавательной деятельности расположен как бы в трех слоях: нормативном, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующем, который связан с диалектическим мышлением; символическом, связанном со способностями к выражению своего отношения к миру. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно формально-логическое мышление, именно оно является главным для традиционного преподавания в высшей и средней специальной школе. Для диалектической структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее изменить объект по законам диалектических преобразований. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.
Если у обучаемых имеются трудности, связанные с применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного процесса. Она заключается в том, чтобы развить каждую из структур и интегрировать их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Если «загрузить» не только нормативно-стабилизирующую структуру с опорой на формально-логическое мышление, но и другие, то появится шанс повысить активность обучаемых при изучении материала, опираясь на одну из относительно развитых структур.
Эта идея активизации всех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки модели позиционного обучения. Характеризуя модель в целом, можно сказать, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются как бы три главные, обобщенные позиции.
Первая позиция – нормативная, она связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Учащийся должен ответить для себя на вопрос, каковы нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы стать компетентным в данной области.
Вторая обобщенная позиция – диалектическая. Она связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения.
Третья обобщенная позиция – символическая. Обучаемый должен постараться ответить на вопрос, какое отношение существующие нормы и правила изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета.
Третья позиция является не менее важной, на наш взгляд, чем первая. Преподаватель сколь угодно долго и с пафосом может говорить учащемуся о значении предмета для его будущей профессии, но пока слушатель не увидел в предмете собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и раздражения.
Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап – информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекций и чтение соответствующих текстов). Второй этап – смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап – демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.
Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис»,»Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэт», «Театр», «Ассоциация».
Жесткого фиксирования учащихся за определенной группой нет. Но существует правило, ограничивающее количество участников одной группы до трех-четырех человек. Предлагаемая методика рассчитана на работу с учащимися численностью около 50 человек.
Механизм распределения по группам весьма прост. Заранее заготавливаются бланки, в которых указывается дата занятия и название группы. После первого (информационного) этапа бланки с названием групп раскладываются на столе. Учащиеся сами выбирают бланк, вписывают свои фамилии и на этом бланке делают записи.
На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке. Если это, например, группа «Схема», то ее участники чертят схему и на бланке, и на доске. Каждой группе на выступление отводится пять минут (на практике это время может быть и значительно большим).
«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.
Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной презентации всего изучаемого материала.
Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.
Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складываются определенные отношения с преподавателем. Их позиция как бы начинает выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.
Эффективность модели позиционного обучения особенно высока при изучении таких дисциплин, в которых значительная часть материала может быть представлена в виде текста. Благодаря организации коллективного диалога, в котором звучат голоса различных позиций, у обучаемых начинает формироваться адекватная предмету структура средств, а также снимается отчуждение между предметом и субъектом.
Порядок распределения обучающихся по группам.
На столе у преподавателя лежат бланки с названием групп, в которых будут работать обучающиеся. На каждое название один бланк. Обучающимся предлагаются следующие группы: «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Оппозиция», «Практик», «Ассоциация», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В зависимости от количества обучающихся и содержательных особенностей темы могут быть добавлены и другие группы: «Методист», «Экспериментатор», «Семья», и т.п.
Каждая группа отражает одну из позиций, в контексте которой проводится анализ изучаемой темы.
В качестве примера применения технологии позиционного обучения предлагается занятие по педагогике по теме: «Развитие организационных форм обучения».
До занятия студентам предлагается распределиться по группам, каждая из которых отражает одну из позиций, в контексте которой будет проводиться анализ изучаемой темы. Были предложены следующие группы: «Апологет», «Тезис», «Оппозиция», «Вопрос», «Ассоциация», «Поэт».
В Приложении 1 представлена технологическая карта учебного занятия.
На первом этапе была четко обозначена проблема, сообщена тема, определено, что нужно знать и уметь к концу занятия (Приложение 2). Использовалась техника «метаплан».
На втором этапе каждый студент сначала индивидуально работает с информационным текстом. После ознакомления с текстом каждая группа получает задание (Приложение 3).
На третьем этапе идет групповая работа по анализу изучаемого материала и выполнению задания в соответствии с выбранной позицией.
На демонстрационно – дискуссионном этапе каждая группа с использованием техники «метаплан» представила наработанный материал аудитории. Каждая группа сама определяла количество выступающих.
Творчески подошли к выполнению задания группы «Ассоциация» и «Поэт». Группа «Ассоциация» выполнили рисунки для каждой формы обучения. Группа «Поэт» написала синквэйн ко многим формам обучения. В качестве примера предлагается несколько синквэйнов. (Приложение 4).
На рефлексивном этапе студенты выполнили тестовое задание, провели взаимопроверку, заполнили оценочные листы, подвели итоги работы группы. Им было предложено обсудить следующие вопросы.
- Насколько эффективно удалось группе реализовать предложенную ролевую позицию?
- Удалось ли всем членам группы реализовать свои идеи?
- Удовлетворены ли вы взаимодействием в группе?
- Какой новый опыт приобретен в ходе занятия!