В классы компенсирующего вида поступают дети с разным уровнем подготовленности к школе. Это дети, пришедшие неподготовленными к началу школьного обучения, с речевыми нарушениями, большую часть среди них составляют дети с задержкой психического развития, требующие персонального подхода. На весь процесс обучения этих детей оказывают влияние характерные для них недостаточная сформированность мыслительных процессов, ограниченность запаса знаний, представлений и навыков, которые возникают как следствие недостаточности темпа и подвижности психических процессов, слабости внимания, памяти, сниженной умственной работоспособности, повышенная истощаемости. Работа в классе требует от меня тщательной подготовки к урокам.
Индивидуальный подход, осуществляющийся в обучении и воспитании, предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей детей, своеобразия их личности, что является предпосылкой для нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воздействия на детей. Вся работа в классе строится с учетом индивидуальных и возрастных особенностей в развитии детей.
На уроке эти дети пассивны, они не часто могут проявлять любопытство. Поэтому урок должен быть построен так, чтобы заинтересовать детей, дать им возможность самим искать, находить, радоваться результатам. Особое значение для детей является оптимальное сочетание практических и теоретических разделов обучения, чередование умственного напряжения и разрядки в виде: физ., минуток, релаксации, артикуляционной и пальчиковой гимнастики; организация систематических наблюдений; формирование приемов мыслительной деятельности через игру, проблему и т.д.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Преодолеть эти трудности и придать привлекательность урокам помогают мне речевые, творческие игры. В игре не только легче овладевают навыками языкового анализа и синтеза, но и учатся оценивать свои ответы и решения, а также ответы и решения других.
Ученики привыкают к тому, что каждое предлагаемое задание таит в себе какую-то «хитрость», «фокус», требует от них самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности.
Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на уроках. При подборе игр для уроков учитываю сформированность навыка языкового анализа и синтеза, уровень самостоятельности учеников при выполнении учебных заданий и, разумеется, возрастные и индивидуальные особенности детей. Если задание оказывается сложным для уч-ся данной группы, применяется облегченный вариант игры, или сокращается объем задания, либо оказывается помощь, утрируя произношение, задаются вопросы по ходу выполнения игровых действий и т. д.
Использование системы разнообразных игровых приемов и игр в качестве варианта речевых упражнений не только позволяет мне более успешно решать задачи коррекционной работы, но и, по моему наблюдению, способствует общему умственному развитию.
Врагом номер один творчества является стереотипность, или психологическая инерция, проявляющаяся в мышлении. В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) описаны способы, помогающие преодолеть инерцию мышления, развивать творческое воображение, основы диалектического мышления.
Каждый учитель знает, как трудна и важна работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Предлагаю нетрадиционную форму работы по развитию речи у учащихся 1 класса. (В.Г.Горецкий «Русская азбука», с.155)
1-й этап. Состав картины.
- Что изображено на иллюстрации?
Могут ли возникнуть у ребенка сложности при ответе на этот вопрос? Я думаю, да. Нарисовано много. Все объекты и предметы переплетаются, перекрывают друг друга, разнообразие форм не дает ребенку сосредоточиться. И как знать, какой из объектов имел в виду учитель? Как отыскать, выделить именно его?
Предлагаю сфокусировать взгляд с помощью «кинокамеры»: сложим ладошки вместе, чтобы получился маленький глазок, и посмотрим через него. Да так, чтобы в глазок попадал только один какой-то объект.
- Что вы видите через свой глазок?
Теперь картина проясняется: глазок четко выделяет каждую деталь, и дети называют, кто что обнаружил. Каждую находку мы схематично рисуем на доске, обводя рисунок в кружком. Дети подробно описывают иллюстрацию.
2-й этап. Связь, взаимодействие между объектами.
Вопрос «Что делает?» тоже недостаточно однозначен и понятен детям: ведь любые действия имеют временную продолжительность, а иллюстрация отражает застывшие действия. Важно найти связи, взаимодействия между всеми разрозненными объектами, зафиксированными в кружках. Для этого нам понадобится умение объединять.
- Как два кружка мы можем связать между собой? Кто придумал, может это сделать мелом на доске. С условием, что он сможет объяснить, почему так сделал.
- Ёжик с
- ели
- березы
- с палочкой
- тропинка
- трава
- корзинка с грибами
Вот, что получилось:
- В лесу растут ели и березы.
- Старый еж набрал полную корзинку грибов.
- Узкая тропинка заросла травой.
3-й этап. Характеристики объектов и действий.
Основу для рассказа мы подготовили, но не хватает образов, для развития воображения. В рассказ вплетаются признаки, характеристики, которые мы не можем увидеть.
-Закройте на минутку глаза и представьте, что вы попали в иллюстрацию. Прислушайтесь внимательно, что происходит рядом с вами. Что вы слышите?
Ответы детей:
- Я слышу, как шумят листья на деревьях.
- Я слышу, как поют птицы.
- Я слышу, как стрекочут в траве кузнечики.
- Я слышу, как топает по тропинке ёж.
Дети живо и интересно отзываются на этот вид работы, с увлечением находят новые связи. Так как мы тщательно выделяли объекты и внимательно устанавливали связи между ними. Рисунки все еще на доске, и каждый кружок, каждая линия является источником все новых звуков в воображении детей.
- Походите, потрогайте рукой все, что вы встретили на пути. Вдохните запах того, что вас окружает.
Дети:
- Я чувствую запах травы под ногами.
- Я чувствую дуновение ветерка.
При подобной работе возникает проблема малого словарного запаса детей. В этом случае важно с самого начала приучать детей к серьезной работе над языком. Нельзя допускать, чтобы все образные характеристики сводились к «хороший - плохой», «большой - маленький».
4-й этап. События предшествующие и последующие.
Для нового взгляда на картину мы познакомимся с событиями предшествующими и последующими, чтобы найти начало и конец для рассказа, а также выстроились все события в нужной последовательности.
-Подумайте, почему ёж пошел в лес и что будет потом.
Дети:
- К ежу сегодня придут гости.
- Скоро наступит зима, он заготавливает грибы на зиму.
- Он приготовит угощения гостям.
- Ёжик хорошо перезимует зиму.
5-й этап. Разные точки зрения.
Ожидаемая проблема – однообразные ответы детей. Поэтому очень важно работать над вариативным мышлением. Поощрять нестандартные суждения ребенка, неповторимость высказывания.
Как добиться. Чтобы каждый ребенок максимально использовал свои индивидуальные особенности восприятия? Необходимо работать по развитию своей, индивидуальной точки зрения.
Именно собственное интересное суждение делает рассказ необычным, живым, впечатляющим. Самый простой прием – изменение точки зрения в зависимости от состояния, настроения человека.
- Если у вас плохое настроение, то что мы видим и чувствуем?
Ответы детей:
- Дует холодный ветер.
- Солнышко тусклое, светит печально.
- А если у вас хорошее настроение?
Дети:
- Ежик идет по тропинке и поет веселую песенку.
- Светит яркое осеннее солнышко.
Картина меняется на глазах.
Алгоритм формирования личностного высказывания.
- определить состояние героя.
- войти в состояние и описать окружение или события с точки зрения этого героя.
- найти другого героя и описать воспринимаемые им события.
- определить причины изменения (смена погоды, появление нового персонажа, новых событий и т.д.)
Описанная выше методика работы по развитию устной речи младших школьников с использованием элементов ТРИЗ облегчает мне работу по развитию письменной речи.
В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования, требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.
На моих уроках всегда присутствует наглядность. Она помогает лучшему запоминанию правил, понятий, полному восприятию учебного материала и добавляет яркую окраску уроку. Свою работу строю на значительной расчлененности и строгой поэтапности преподнесения материала.
Также считаю важным в работе с детьми увеличение объема тренировочных упражнений, эффективных способов запоминания материала и понятий, правил, наличие системы повторения пройденного материала, а также методы и приемы, помогающие формированию учебных интересов.
У большей части детей отсутствует познавательный интерес. Нужно заинтересовать детей работой, побудить интерес к деятельности. Эту задачу нужно ставить перед классом на каждом уроке. Дети должны чувствовать, что педагог не заставляет их учиться, а помогает. Конечно, это трудно, но если четко следовать поставленной цели, то полученный результат, будет очевиден.
Развивать познавательные процессы можно на любом материале. Но, конечно лучше и удобнее, если вырабатывать познавательные процессы не на отвлеченном, оторванном материале, а на учебном материале.
Разнообразны методы, приемы, которыми можно заинтересовать детей.
Например, формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.
Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы. Все правила орфографии условно могут быть отнесены к одной из двух категорий:
а) предписывающие конкретное использование определенных букв (например, правило жи – ши), и
б) не указывающие, какая буква должна быть использована, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание (например, правописание безударных гласных в корне).
Психологическая организация решения орфографических задач этих двух категорий существенно различается. В первом случае, после того как ребенок оценил орфографическую ситуацию, выбор правила уже указывает на то, какой буквой должна быть обозначена данная орфограмма. Во втором – после припоминания правила ребенок должен произвести еще целый ряд умственных действий. В случае с безударными гласными в корне это: подбор однокоренных и выбор из них того, в котором безударная гласная стоит под ударением. В случаях с падежными окончаниями этот ряд значительно длиннее.
При выборе методики изучения правила я ориентируюсь на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом считаю:
- раскрытие сущности правила;
- овладение формулировкой правила;
- применение правила в практике письма.
Так как правила – это абстрактные понятия, а чтобы лучше усвоить их, необходим яркий образ плюс большое количество тренировочных упражнений. Тогда можно будет сказать. Что правило усвоено и помогает ребенку грамотно писать. Для автоматизации отрабатываемых действий я опираюсь на теорию поэтапного формирования умственных действий.
Для того чтобы заученное правило осталось в долговременной памяти большую роль играет многократное осмысленное повторение материала, постоянное мелькание его перед глазами. Существует много приемов для заучивания правил.
- Коллективная игра «Ваш пропуск, слово». Каждое слово должно получить пропуск в правило, но перед этим оно подвергается проверке.
- Коллективная игра, в которой играющие называют по одному слову правила по порядку.
- Рифмование правил в стихотворение или песенку.
- Игра, в которой учитель умышленно пропускает слово из правила.
- Записывание правила в виде пиктограммы, схемы.
В качестве материализованной основы использую графические изображения, которые по мере обучения приобрели все более схематичный характер.
Например, для изображения лиц различного рода использовались картинки мальчика, девочки, солнышка, а позже их схемы. Разложи слова под символами:
- с явным отождествлением рода (кот, лиса, Маша)
- слова м.р. без окончаний (стул, пол, рот), ж.р. с окончанием «а» (машина, лейка, нога)
- с трудными словами: м.р. – конь, тополь, ж.р. – кровать, соль, молодежь + слова с.р..
Научившись правильно определять, какого рода слово, мы можем разобрать и разработать, правило «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих», составив его схему. Дети уже четко могут определять слова по родам, нужно, чтобы они научились «видеть» слова, оканчивающиеся на шипящий.
Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом дети ищут, устанавливают связи нового правила с раннее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.
Параллельное изучение некоторых правил, я считаю, оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то я не требую механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделяю те особенности в написании слова, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
Еще один прием, помогающий, формировать орфографическую зоркость это прием «усиления» орфограммы. «Усилить», «оживить» орфограмму – значит сделать ее более яркой, заставляющей запомнить, то место в слове, которое трудно запомнить или легко забыть. «Усиление» требует от учащихся большой творческой активности.
Используя слова омофоны, транскрипции слов, выстраивая свою сюжетную линию для запоминания, сочинения рассказов, сказок, песенок, небылиц, несуразиц, шуток, анекдотов мы как бы усиливаем орфограмму за счет образного представления материала.
Орфограмму можно нарисовать, пропеть, протанцевать, «одушевить», на нее можно обидеться или гордиться ею, ей можно задавать вопросы и заставить ее отвечать.
Выбор способа зависит от орфограммы: чем труднее запоминается буква, тем большего внимания она к себе требует, тем большим количеством ассоциативных связей она должна «обрасти» и тем больше видов памяти (образной, эмоциональной, двигательной и т.д.) на нее должно «поработать».
Например, запомнить непроверяемую гласную станет намного легче, если «оживить» букву, создать ее «образ» в конкретном слове. И тогда буква «О» в слове «автомобиль» превратиться в колеса, а в слове «корабль» - в спасательный круг.
При изучении правила заглавной буквы в именах и фамилиях рекомендую использовать слова омофоны: Шарик – шарик, Соня – соня, Лев – лев. При введении написания гласных после шипящей: пожевать – поживать, частота – чистота.
Практика показывает, что при направленности на развитие учебный материал приобретает для учащихся личностный смысл. На творчество и поиск бывает нацелена вся активная сущность ребенка. Он приходит в школу, чтобы работать, узнавать и учить себя, достигать поставленной цели, преодолевать трудности.
Литература:
- Азова О.И. «Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (IV уровень)».
- Лайло В.В. «Развитие памяти и повышение грамотности».
- Вахрушева Л.В. «Наука думать для больших и маленьких».